OKUL MÜDÜRÜNÜN ÖĞRETİM TEFTİŞİ -BLOG 2

 

Dünya üzerinde bazı ülkelerde öğretim teftişi, okul yönetiminden ayrı bir yapılanma olarak inşa edilmekte bazılarında ise okul müdürlerinin sorumluluğuna bırakılmaktadır. Pek tabii ki her iki yapılanmanın  avantaj ve dezavantajları bulunmaktadır. Salt görevleri öğretim teftişi olan müfettişlerin öğretmenleri teftiş etmesi, liyakat ve ehliyetli olmaları kaydıyla elbette öğretmenlerin mesleki gelişmesine, eğitim ve öğretimde gelişmelerine yardımcı olabilecektir. Ne var ki bu sistemin genelde  öğretmende arzu edilen gelişmeleri gerçekleştiremediği görülmüştür.  Zira bu sistemde öğretmenlerin yakınan izlenmesi, onlardaki değişme ve gelişmelerin, tavsiyeleri yerine getirme derecelerinin gözlenmesi yılda bir kez bazen de daha uzun bir sürede yapılan teftişle tespit edilememektedir. Bir de öğretmene yapılan tavsiyelerin yerine getirilmesi sınanmasının bazen yapıldığı gibi tavsiyede bulunan müfettiş değil de bir başka müfettişçe yapılması  sistemin bir başka dezavantajıdır. Okul müdürünün öğretmenleri teftişi ile ilgili  Nzomiwu (1997, in Egwu, 2015) şu gerçeği vurgulamaktadır. Okul müdürü, okuldaki her öğrencinin kişiliğini sonuna kadar geliştirmekle sorumludur. Zira öğretim sürecinin merkezinde öğrenci vardır. Takdir edilir ki bu durum, sınıf teftişi dahil  okul içindeki faaliyetleri koordine etme becerisi gösteren iyi bir okul müdürü sayesinde mümkün olabilir. Öğretim teftişi özünde okul müdürünün öğretim liderliği işlevlerinde biridir. Bu bağlamda  öğretim lideri olarak müdür, okulun belirlenen öğretim hedeflerine etkili ve verimli bir şekilde ulaşılmasına yardımcı olmak üzere öğretim teftişinden,  öğretim programlarının  kalitesinin korunmasından ve geliştirilmesinden sorumludur. Litchfield (2003), okul müdürünün bir öğretim lideri olarak temel işlevini; eğitim programı ve öğretimi yönetme ve sınıf öğretiminin teftişi olarak belirtir. Okul müdürünün eğitim programı ve öğretim işlevi, etkili bir öğretim programı oluşturmak üzere sorumluluk üstlenmesi ve  diğer öğretim liderliği işlevlerini  gerçekleştirmesidir. Okul müdüründen  bu işleviyle ilgili eğitim programı geliştirmede takım liderliği rolünü oynaması beklenir. Öte yandan sınıf öğretiminin teftişi,  müdürün bir öğretmeni gözlemleyerek onun sınıf uygulamalarını, öğretimi ve öğrenme sürecini analiz etmesini içerir. Bu, öğretmenin doğrudan öğrencilerle çalıştığı ve müdürün sistematik olarak sınıf olaylarını gözlemlemek için tanık olarak hazır bulunduğu bir durumdur (Egwu, 2015).

Okul müdürlerinin öğretmenleri teftişinin;  öğretmenlerle bir arada çalışmanın bir sonucu olarak onları yakinen gözleme imkanının olması, süreç içinde onlara anında yardımcı olma gibi avantajları bulunmaktadır. Öte yandan okul müdürlerinin öğretmenleri teftişi dışındaki diğer yönetsel sorumluluklarının  onların layıkıyla öğretmenlere yardımcı olmasına engel oluşturması, sistemin dezavantajına neden olan faktörlerden biridir.  Bununla birlikte müdürlerinin öğretim liderliği ve  okul ve sınıf teftişinde  yetersizliği, asıl engel olarak öğretmenlerin mesleki gelişmesine beklenen katkıyı sunamamaktadır. Bu bağlamda  okul müdürlerinin gerekli teftiş formasyonuna sahip olmaları, öğretim teftişini asıl işlevleri olarak görmeleri, öğretim teftişine zaman ayırmalarına mani olan yönetsel görevleri müdür yardımcılarına ve öğretmenlere devretmeleri durumunda, okul müdürlerinin öğretmenleri teftişinin  daha işlevsel olacağı ortadadır.  Her ne kadar 06 Temmuz, 31533 saylı  Resmi Gazetede ilan edilen 78 saylı Cumhurbaşkanlığı Kararnamesi, bir ölçüde 2016 Yılında çıkarılan 6764 sayılı Kanunun ön gördüğü  okul müdürlerinin öğretmenleri teftişinin, bir ölçüde zımnen beklenen yararı getirmediğine işaret etmekte ise de bu çalışmada  konu edilmektedir.

Okul Müdürünün Öğretmenleri ve Sınıfı Teftişi

Araştırmaya göre  okul müdürlerinin öğretim teftişi süreci, onların öğretim liderleri  olarak üç süreci hayata geçirmesini gerektirmektedir. Bunlar; öğretmen teftişi, mesleki  geliştirme ve değerlendirmedir (Zepeda, 2013).  Okul müdürleri birbirinden ayrı işlevler gibi görünse de öğretmen teftişi, mesleki gelişim ve öğretmen değerlendirilmesi süreçlerini teftiş vizyonu gereği  birleştirmelidir ( Zebeda, 2016). Okul müdürlerinin öğretim teftişi süreçleri kısaca aşağıda tartışılmaktadır.

Öğretmen teftişi. Öğretmenlerin teftişi, öğretim liderliğinde kritik bir konudur. Öğretime liderlik etme; belirleme, denetleme, öğretmenin becerilerini saptama, öğrencilerin performansını sınama gibi konuları kapsar.  Okul müdürünün asıl rolü öğretim liderliğini etkili şekilde yapmaktır. Bu amaçla onun   zamanının  çoğunu öğrenmeyi örgütlemeye  harcaması beklenir. Etkili bir okul teftişi sağlamak, okuldaki öğrenme ve öğretme etkinliklerini eşgüdümlemek ve danışmanlık yapmaktır. Okul müdürü, öğretmenlerin mesleki gelişmesine daha fazla zaman harcamalıdır. Bununla ilgili olarak Glickman (1985), öğretim teftişinin öğretim ve öğrenimin kalitesini artırmayı amaçlayan dinamik bir öğretim  süreci olduğunu vurgular. Bu bağlamda bir okul müdürünün oynaması gereken görece en önemli rol, öğretim  liderliğini etkili şekilde gerçekleştirebilmektir. New Ah Kow'a (1998, in Yunus, Yunus ve İshak,  2012 ) göre, okul müdürünün  öğretim teftişi görevi, eğitim programının  uygulanması, öğretim materyallerinin hazırlanması ve ilgili konularda öğretmenlerin mesleki gelişmesine yardımcı olmaktır.  Bryce (1988) müdürün sınıf deneyimi olmadan öğretim liderliği yapamayacağını belirtir.

Müdürler formatif teftiş ile (formative supervision) öğretmenlerin pratik sorunlarının çözümüne süreç içinde  yardımcı olabilirler. Formatif teftiş aynı zamanda öğretmenlerin sınıf performansları ile, öğrenci öğrenmesi ile  ilgili  veri toplama aracı olarak da kullanılır (Hinchey, 2010). Pek tabii ki formatif   teftiş öğretmenlerin formal ve informal sınıf teftişi ile yapılabilir. Zepeda’ya (2016) göre öğretmen teftişi, okul müdürünün   bireysel hesap verebilirliği aksine öğrenme ihtiyaçlarına dönük yapılmalıdır.

Öğretmen teftişinde, okul müdürünün bir katalizör olması beklenir. Okul müdürünün bu konudaki rolü, öğretmenin kendini geliştirmesinde,  mesleki gelişme ve öğrenmesini yansıtıcı düşünmesinde (reflection)  bir kolaylaştırıcılıktır. Bir araştırmada da okul müdürünün öğretim teftişi rolü; öğretmenin  sınıf teftişi sonunda onun ihtiyacına dönük  anında yardımcı olmak, dönüt vermek, okul koçluğu yapmak olarak saptanmıştır( Eguwa, 2015). Görüleceği üzere öğretmenin kendini geliştirmesi üzerinde yansıtıcı düşünmesine yardımcı olmak önemlidir. Okul müdürü özellikle de sınıf gözlemi ardından  öğretmenin öğretme ve öğrenmesine ilişkin  veri elde edebilir. Beklenen;  okul müdürünün öğretmen teftişi sonunda öğretmenin mesleki gelişme aşamalarına ilişkin yeterli  bilgiye sahip olmasıdır.  Sınıf ziyaretleri (Classroom walkthroughs); öğretmenin mesleki gelişme düzeyi, ihtiyaç duyduğu mesleki beceri  ve yeterlikler, öğrenciyle meşguliyet derecesi  hakkında   gerekli veri sağlayabilir ( Range, McKim, Mette ve  Hvidston, 2014). Bu kapsamda Whittakers (1997, in Eguwa, 2015), müdürün günlük okulda görünür bir varlık  olması, her gün sınıfı ziyaret etmeyi bir öncelik haline getirmesi gerektiğini belirtir.  Litchfield (2003) eğitim programı  ve öğretimin yönetimi, sınıf öğretiminin  teftişi, öğrencilerin başarısını izleme ve değerlendirmeyi; öğrenme ortamını geliştirmeyi, sürekli personel gelişimini sağlamayı ve desteklemeyi, öğretme ve öğrenmeye yönelik öğretim materyalleri tedarik etmeyi,  okul  müdürlerinin başlıca teftiş işlevleri olarak tanımlamıştır. Pek tabii ki okul müdürünün, okulun faaliyetlerini planlamak, düzenlemek, denetlemek ve koordine etmek gibi diğer bazı idari görevleri yerine getirmesi de beklenir. Beklenen okul müdürlerinin diğer idari işlevlerin öğretim teftişi işlevinin önüne geçmemesidir.

Öğretmenin mesleki gelişmesine yardımcı olma. Okul müdürünün  teftiş rollerinden biri de öğretmenlerin ihtiyaçlarına dayalı mesleki gelişmelerine yardımcı olmaktır. Bu rolde okul müdürü, öğretmenin beceri eksikliğini giderici, öğretmenlerin de belirtip uygun bulduğu  mesleki gelişme  imkanlarını sunar. Okul müdürünün öğretmen teftişi süreci ile  sağladığı veriler öğretmenin mesleki gelişme ihtiyacını ortaya koyabilir ( Zepeda, 2013). Öğretmenin mesleki gelişmesi onun öğretim performansını geliştirmeye dönük formel ve informel etkinlikleri yapması yoluyla olur. Öğretmenin buradaki sorumluluğu kariyer boyu öğrenme pratiğini geliştirmektir. Mesleki gelişme öğretmenin de uygun bulduğu istediği öğrenme eksikliklerine geliştirmeye dayanmalıdır. Öğretmenin mesleki gelişmesi bazen okul müdürü yönlendirmeli (directed) olabilir bazen de öğretmenin öz yönlendirmesiyle olabilir. Okul müdürünün öğretmenin mesleki gelişmesinde önemli bir etkisi vardır; zira mesleki gelişme kaynaklarını okul müdürü hayata geçirir. Araştırmaya göre öğretmenin mesleki gelişmesi tek başına izole olmak yerine grup olarak birlikte etkinliklere katıldığında daha etkili olmaktadır.  Bu durumda okul müdürü öğretmenlerin mesleki gelişimlerini, bir katalizör olarak işbirliği içinde  yıl içinde gerçekleştirilen etkinliklerle sağlayabilir. Öğretmen teftişi liderliği, okul müdürünün etkin sınıf teftişi sonucu ulaştığı gözlem ve dönütle öğretmenin gelişmesine dönük amaç geliştirmesini gerektirmektedir ( Range, McKim, Mette ve  Hvidston, 2014)   

Öğretimin değerlendirilmesi. Okul müdürünün bir diğer önemli  teftiş rolü de değerlendirmedir. Okul müdürünün bu rolü, formatif teftiş sonucu elde edilen verilere dayalı olarak öğretmenlerin beceri eksikliklerini  ve mesleki gelişim ihtiyaçlarını saptamaktır. Öğretmen değerlendirmesi genelde öğretim yılı sonunda yapılır, öğretmenin performansını ölçmek üzere dereceleme ölçekleri, yorumlar, rubrikler kullanılır. Devlet  ya da bölge politikasına göre öğretmen performansının değerlendirmesinde şu ilkelerin  gözetilmesi önerilmektedir (Range, McKim, Mette ve  Hvidston, 2014): (a) Öğretmen değerlendirmesi sonunda müdürün saptadığı öğretmenin performans düzeyi   ile öğretmenin bu konudaki   kendi algısı aynı olmalıdır. (b) Öğretmen performansını değerlendirme en azından bir ziyarete dayanmalıdır.  (c) Okul müdürü veri toplama araçlarının uygulanması ve verilerin yorumlanması  konusunda yeterli olmalıdır. Pek tabii ki öğretmen veri toplama araçları yoluyla yapılan öğretmen  teftişi, öğretmenin sınırlı  verilere dayalı değerlendirmesinden daha fazlasını sağlar. Bunu için de  öncelikle   öğretmen performansı veri toplama araçlarının geçerlik ve güvenirliği olmalıdır. Okul müdürleri samatif (summative) değerlendirme ile formatif değerlendirme arasında bir denge kurabilmelidir.

            Sonuç olarak; bir öğretim lideri olarak okul müdürü, okulun belirlenen eğitim hedeflerine etkili ve verimli bir şekilde ulaşılmasına yardımcı olmak üzere  öğretim programlarının  kalitesinin korunmasından ve geliştirilmesinden sorumludur. Ne var ki öğrencilerin zayıf akademik performansına, zayıf öğretimsel gelişimesine, sınıfta sürekli değerlendirmenin yetersiz uygulanmasına, sürekli değerlendirmenin etkisiz uygulanmasına, müdürlerin uygun teftiş becerilerinin yetersizliği ya da olmaması neden olmaktadır (Onurma, 2017).

 Okul Müdürlerinin Öğretim Teftişinin Teftişi

Etkili okul müdürlerinin başarılı okullar inşa ettikleri bir vakıadır. Bu müdürler , tüm yeteneklerini öğretmenlerin öğretim uygulamalarını sürekli iyileştirmek üzere kullanır; öğrenci gelişimini artırıcı  savunmasız bir kültür inşa eder, öğrenci gelişimini artırmada veriye dayalı karar alır, bu konuda kolektif aklı işe koşar ve tüm personelin öğretimi geliştirmeye odaklanmasını sağlarlar.

 Okul müdürlerin özellikle de öğretim teftişinde gelişmelerine yardımcı olmak üzere  teftişi, kritik önemdedir.  Zira nitelikli müdürler iyi okullar için “olmazsa olmaz” ise pek tabii ki müdürlerin teftiş becerilerinin geliştirilmesi kritiktir. Okul müdürlerinin teftişi, okul geliştirmede de önemli bir kaldıraçtır. Ne var ki pratikte okul müdürünün teftişi işlevi okul geliştirmenin kaybolan bir bileşeni durumundadır. Okul müdürleri de öğretmenler gibi mesleklerini hazırlık programlarından çok  iş yerinde öğrenirler; uygun şekilde desteklendiğinde, iyi dönüt verildiğinde   hızlı öğrenirler. Bu nedenle öğretim ve öğrenmeyi geliştirmede beceri kazanmaları için müdürlere iş ortamında  ilham vermek, onlara yardımcı olmak gereklidir. Okul müdürlerinin teftişi onların öğretim danışmanlığı  kapasitesini geliştirecek, sonuçta öğrenci başarısı artış gösterecektir. Demek ki okul müdürleri, öğretim ve sınıf teftişi rolleri  için, özellikle de hizmet öncesinde yetiştirilmediklerinde  teftişe ihtiyaç duyacaklardır. Onların öğretim teftişi rollerini sonuçta öğretim liderliği rollerini  sağlıklı olarak gerçekleştirebilmeleri için;  kendilerine azami 10- 15 okul müdüründen sorumlu koçluk eğitimi verilebilir; öğrenci başarısını artırmak  üzere öğretim liderliği kapsamında şu  üç önemli  öğretim liderliği  alanında  beslenmesi önerilebilir (Saphier ve Durkin, 2011):  (a) Kısa sınıf ziyaretleri, (b)  aynı ders ya da kursları öğreten öğretmenler ile ortak planlama toplantıları  ve 3) öğretim koçları ile ortak çalışma. Dolayısıyla müdürleri teftiş eden müfettişlerin bu üç alanda okul müdürlerine yardımcı olması beklenir.

 Okul müdürünün iyi bir yönetici olması, yönetsel süreç ve işlevlerde başarılı olmasından çok  her türlü demografik özellikten bağımsız olarak here öğrencinin en iyi eğitim ve öğretim almasını sağlamasını gerektirir.  Bunu için de okul müdürlerini iyi bir öğretim lideri olarak yetiştirilmesi gereklidir. Ne var ki müdür müfettişler  müdürlerin öğretim liderliğini  desteklenmekten çok, değerlendiriciler ve operasyon yöneticiler olarak hizmet etmektedirler. Bu bağlamda pandemi döneminde  uzaktan öğrenmeye hızlı geçişle birlikte, birçok müdür müfettiş dizüstü bilgisayar dağıtımı ve okul güvenliği için modelleme senaryoları gibi operasyonel konularda hizmet vermeye yönelmişlerdir. Ancak araştırma, müdür müfettişlerin bu işleri başkalarına bırakmasını  ve müdürlerin her öğrenci için yüksek kaliteli öğretim ve öğrenim sağlamasına yardımcı olmasına odaklanması gerektiğini ortaya koymaktadır. On yılı aşkındır sürdürülen araştırma(Honig & Rainey, 2014, 2019, 2020)  da  müdür deneticilerin, okul müdürlerinin öğretim liderliği rollerini iyi oynamalarına yardımcı olması gerektiğini ortaya koymuştur.  Ne var ki veriler müdür deneticilerin okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerinde gelişmelerine pek yardımcı olmadıkları, aksine operasyonel konularla meşgul olduklarını, değişme sağlayamadıklarını göstermiştir. Müdür müfettişlerinin bir öğretme ve öğrenme yaklaşımı benimseyerek müdürlerin büyümesini desteklemesi; müdürlerin kendi öğrenmelerini yönetmelerine yardımcı olmayı; onların aktif olarak kendi  liderliklerinin kalitesini değerlendirmek ve geliştirmek için adım atmasına yardımcı olmayı ifade eder. Bu amaçla müdür denetçiler, doğrudan müdürlerle bire bir ve/veya  öğrenme topluluklarında çalışabilirler.  Müdürlerin öğretim liderliğini desteklemede şu stratejiler uygulanabilir (Honig ve Rainey, 2020).

 Müdürlerin kendi öğrenmelerine liderlik etmede yardımcı olunmalıdır. Öğrenme üzerine yapılan araştırmalar, mesleki büyümenin formel eğitim ve hatta koçluktan çok meslek mensuplarının ( profesyonelin)  kendileri için yarattıkları ve düzenli işlerini yaparken iş başında takip ettikleri öğrenme fırsatlarına bağlı olduğunu göstermektedir (Brown, et al., 1989; Lave ve Wenger, 1991). Bu bağlamda müdür müfettişleri, müdürlerin kendi öğrenmelerini yönlendirmelerine yardımcı olmalıdır. Örnek olarak birkaç müdür müfettişi, müdür performans standartları ile uyum içinde birlikte müdürlerin liderliğinin sistematik öz değerlendirmelerini yürütmek için müdürlerle ortak çalışabilirler. Müdürler ve müfettişler daha sonra müdürlerin güçlü yönlerini belirlemek ve müdürlerin gelişimini desteklemek üzere özel öğrenme planları geliştirmek için birlikte çalışabilirler. Bu planlar okul müdürlerinin liderliklerini eylem halinde gözlemlemeye ve onlara gerçek zamanlı geri bildirim vermeye yardımcı olarak müdürlerin iş başında öğrenmelerine imkan sağlayabilir (Brown, et al., 1989; Lave & Wenger, 1991).

 Belirli öğretme ve öğrenme yaklaşımlarını kullanma. Müdür müfettişler, hem bire bir hem de müdür toplantıları yürüterek doğrudan müdürlerle çalışabilirler.  Bu etkileşimler sırasında, çıraklık eğitiminin öğrenmedeki önemine ilişkin yetişkin öğrenme araştırmalarıyla tutarlı olarak belirli öğretme ve öğrenme tecrübelerinden yararlanılabilir. Örneğin, müdür müfettişleri, tipik olarak, müdürlerin  belirli durumlarda bir öğretim lideri olarak  nasıl düşünmeleri ve davranmaları gerektiğini fiilen göstererek model olabilirler. Müdürler toplantısı sırasında, bir müdür müfettişi bir müdürle, okul liderlik ekiplerinin seçimlerinin gerekçelerini sorgulayabilir, ardından da odak alanlarına öncelik vererek daha güçlü iyileştirme planları oluşturmaya yardımcı olabilirler. Toplantıya katılan diğer müdürler daha sonra gözlemlediklerini sorgularlar ve sırayla birbirleriyle rol oynayabilir, dönüt  ve geri bildirim verebilirler (Honig ve Rainey, 2020).

 

Tartışma ve Sonuç

Okul müdürlerinin bir taraftan okulun yönetsel süreç ve işlevlerini (managerial ) gerçekleştirme, öte yandan özünde asıl işi olan öğretim ve öğrenmenin geliştirmesi işlevi vardır. Araştırmalar genelde okul müdürlerinin daha ziyade yönetsel işlevlerle meşgul oldukları, öğrenim ve öğrenmenin geliştirilmesi işlevini ihmal ettiklerini ortaya koymaktadır. Oysa okul müdürlerinin asıl işlevi okulda öğrenme ve öğretimin geliştirilmesidir. Esasen yönetsel işlevler okulda öğrenme ve öğretmenin etkililiği için yapılan işlevlerdir. Zira öğrencinin öğrenmesi, öğrencinin hayata hazırlanması okulun var oluş gerçeğidir. Bu bağlamda okulda öğrenme ve öğrenmenin geliştirilesi için öğretmenlere yardımcı olmak üzere öğretmenlerin teftişine ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmenlerin, dolayısıyla öğretim ve öğrenmenin teftişi işlevinde iki sistem söz konusudur. Bunlardan biri okul dışında bağımsız müfettişlerin öğretmenin teftişini yapması, diğeri ise fiilen bu işlevi okul müdürlerinin yapmasıdır. Türk Eğitim Sisteminde  2016 yılında çıkarılan 6764 sayılı Kanuna kadar okulda öğretimin (öğretmenlerin) ve öğrenimin (öğrenci gelişiminin) teftişi geleneksel olarak okul dışında eğitim müfettişleri tarafından yapılmıştır. Geleneksel eğitim müfettişlerinin bu işlevlerinin başarılı olmaması nedeniyledir ki 6764 sayıl Kanunla bu işlev okul müdürlerine bırakılmıştır. Ne var ki 06 Temmuz 2021 tarih ve 31533 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan  78 sayılı Cumhurbaşkanlığı Kararnamesi bu kez de bir ölçüde zımnen okul müdürlerinin öğrenim ve öğretimi teftişinin başarılı olmadığını göstermektedir. Bu yazıda tartışıldığı üzere, okul müdürlerinin öğretim ve öğrenmeyi teftişte başarılı olması için öğretim liderliğinin belki de en temel bileşeni olan öğretim teftişi alanında formasyona sahip olmasını, bu kapsamda öğretim teftişinin kendi içinde üç temel bileşende yeterli olmasını vurgulamaktadır. Bu bileşenler; öğretmenlerin teftişi, mesleki gelişme ve ölçme değerlendirmedir.  Ne var ki  okul müdürlerimizin genel profili onların öğretim liderliği, özünde de öğretim liderliğinin temel bileşeni olan öğretim teftişi alanında formasyona sahip olmadığını göstermektedir. Okul müdürlerimizin okulda öğretim teftişi yapması bekleniyorsa bu formasyona sahip olmasının  gerektiği açıktır.

 Burada bir nokta da; tıpkı öğretmenler gibi öğretim teftişi yapacak okul müdürlerinin de teftişe ihtiyaç duyacakları gerçeğidir. Bunun için Bakanlık nezdinde yeterli müfettişler görevlendirilebilir. Yazıda da tartışıldığı gibi bu müfettişler örneğin 10 okul müdürünün teftişiyle yükümlü tutulabilir. Bu müfettişler özellikle de iş içinde iş başında okul müdürlerinin öğretim teftişi alanında ihtiyaç duydukları eksiklikleri gidermede;  koçluk gibi, okul müdürleriyle birlikte çalışarak  örnek uygulamalar yapma gibi, okul müdürlerinin bu müfettişlerin teftiş sürecini iş içinde  izlemesi  gibi yollara baş vurabilirler; dolayısıyla  müdürlere kendilerinin öğrenimlerini değerlendirme ve öğretim teftişinin nasıl yapılması gerektiği konusunda yardımcı olabilirler.

 

 

Yararlanılan Kaynaklar

Brown, J., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. 

Bryce, R. (1988). The role of school principal: Should school principals be plant managers, principal teachers or  leaders of instructional organisations? Canadian School Executive, 3(14), 3-6.

Glickman, C. (1985). Supervision of instruction: A developmental approach. Newton, MA: Allyn and Bacon.

Hinchey, P. H. (2010).  Getting Teacher Assessment Right: What Policymakers Can Learn  From Research. National Education Policy Center

Honig, M. & Rainey, L. (2020). Supervising principals for instructional leadership: A teaching and learning approach. Cambridge, MA: Harvard Education Press. 

Lave, J., ve Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511815355

Litchfield, D. J. (2003). If you want me to be an instructional leader, just tell me what an instructional does. Peabody Journal of Education, 63(1), 202-205.

Meredith I. Honig and Lydia R. Rainey (2020) A teaching-and-learning approach to principal supervision. Phi Delta Kappan, https://kappanonline.org/teaching-learning-approach-principal-supervision-honig-rainey/

 

Onuma, N. ( 2017 ). International Journal of Humanities Social Sciences and Education (IJHSSE) 4 (5), 91-98.

 

Range, B. G., McKim, C. Mette, L. I. Hvidston, D. J. (2014 ) Aspiring Principals'

        Perspectives about Teacher Supervision and Evaluation:Insights for Educational Leadership Preparation Programs.

 

Saphier, J. ve Durkin, P. (2011). Supervising Principals: How Central Office Administrators Can Improve Teaching and Learning in the Classroom -- The Missing Link for Scaling Up School Improvement. https://rbteach.com/sites/default/files/supervising_and_coaching_principals_saphier.pdf

 

Sarah Oben Egwu, S. O. (2015 )   Principals’ Performance in Supervision of Classroom Instructionin Ebonyi State Secondary Schools. Journal of Education and Practice , 6 (15) , 99-105.

 

Yunus, N. K.,  Yunus J. N. Ve İshak, S.  ( 2012). The School Prıncıpals’roles In Teachıng Supervısıon In Selected Schools In Perak, Malaysıa. Asian Journal of Business and Management Sciences, 1(2), 50-55

 

Zepeda, S. (2013). The Principal As  instructional leader: A practical handbook (3rd

ed.). Larchmont, NY :Eye on Education.

 

Zepeda, S. (2016). Öğretim Teftişi: Uygulama Araçları ve Kavramlar. Çeviri Ed.: A. Balcı ve Ç. Apaydın. Ankara: PEGEM A Yayınevi.