LİDER HAZIRLAMA- YETİŞTİRME

 

BLOG- 3

LİDER HAZIRLAMA- YETİŞTİRME

Prof. Dr. Ali Balcı

Öz

Liderlik çalışmaları, kadim  çalışmalar olmasına karşın hala  gündemde yerini korumaktadır. Zira toplumlar ve örgütler  liderliğe, liderlere her zaman ihtiyaç duymuşlardır ve duyacaklardır. Toplumlara ve örgütlere ufuk açan,   gelişmeleri için sürekli değişme ve yenilik peşinde koşan liderlerdir.   Liderlik literatürü;   lider nedir,  ne gibi özellikleri vardır, liderliğin kaynakları nelerdir, liderlik nasıl açıklanabilir?  gibi sorulara yanıt bulmak üzere   öteden beri liderlik araştırmalarının yapıldığını göstermektedir.  Ancak  liderler nasıl yetiştirilmeliler, nasıl yetiştirilmekteler?  gibi soruların  yeterince yanıtlanmadığı anlaşılmaktadır.  İşte bu çalışmada liderlerin cenerik olarak nasıl yetiştirilmesi gerektiği sorusuna, literatüre dayalı  yanıt aranmaktadır. Akademik ve iş dünyasının  lider yetiştirme anlayış ve uygulamaları, geliştirilen model ve  yaklaşımlar şu sonuçlara götürmüştür. Liderlik,  her şeyden önce öğrenilen bir süreçtir. Ancak  bu öğrenme öğreten değil de öğrenci odaklı olmalıdır. Diğer bir deyişle liderlik öğretilmekten çok öğrenilen bir olgudur.  Bu öğrenmenin önemini  Benjamin Franklin  olağan üstü bir söyleyişle tanımlamaktadır. “Bana söylersen, söylediğini  unuturum, bana öğretirsen öğrettiğini  hatırlayabilirim, beni katarsan(involve) öğrenirim”.  Bu bağlamda liderlik de büyük ölçüde   deneyimleyerek; yani yaşantısal olarak yaparak yaşayarak öğrenilebilmektedir.  Liderlik becerilerinin öğrenilmesi elbette önemli; ancak bunlar pratikte  denemedikçe, tekrarlanarak hayata geçirilmedikçe liderlerin liderlik portfolyusunu ( vizyon geliştirme, strateji oluşturma, değişme ve yenilik, değişim yönetimi gibi) kazanmaları mümkün olmamaktadır. Ayrıca inceleme,  liderliğin kazanılmasında  erken yaşlarda yaşantısal öğrenmenin avantaj sağladığını göstermiştir. Öte yandan inceleme, lider adaylarının yaşantısal olarak liderlik anlayış ve  becerilerini kazanmalarında mentörlük, dönüt 360 sistemi, koçluk  gibi tekniklerin uygulamaya konulduğunu göstermektedir.

Anahtar  kelimeler: Liderlik, liderlik kimliği, liderlik öncülleri, liderlik yetiştirmesi, lider yetiştirme teknikleri

 

Lider ve Liderlik: Kimlik ve Kişilik

Kimlik-öz, kim olma, bir sosyal rol ya da durumda kimliğe yüklenen bir dizi anlamdır (Burke,1991). Kimlik birinin diğerleriyle olan ilişkilerinde diğerlerini nasıl anlamlandıracağını ve diğerlerinin bu kimseyi nasıl tasavvur edeceğini  kapsar. Bir kimsenin kimliği, onun değerleri, tecrübeleri ve benlik algısının bir ürünü, bir sonucudur(Baltes ve Carstensen,1991). Doğaldır ki bir birey çoklu kimliğe sahiptir; bunlardan her biri çeşitli rol ve bağlamlarda aktiftir; önceliklidir(Ashforth ve Johnson, 2001;akt., Zheng ve  Muir, 2015).  Bu bağlamda  liderlik kimliği, pek tabii ki bireyin kimliğinin bir alt bileşenidir ve bir lider olma ya da bireyin kendini bir lider olarak düşünmesiyle alakalıdır. Asıl konu, lider kimliğinin gelişmesinin  liderlik gelişmesine kritik etkisinin olmasıdır (Zheng ve  Muir, 2015).

            “Lider kimdir?” sorusuna iş dünyası ve akademik dünyanın farklı tanımlar getirdiği görülmektedir. İş dünyasında liderlik genelde, şefkat (passion), bütünlük, sorumluluk alma (take charge   attitude), başkalarını esinlendirme (inspiring others) gibi nitelik ya da özelliklere sahip kimsedir diye tanımlanır (Fallon Taylor, 2015. Öte yandan modern liderlik, örgütte  çalışanların güç ve potansiyelini teşhis ve geliştirmek için gerekli becerilere sahip olmadır. Modern liderlik ayrıca örgütte önemli amaçları gerçekleştirmek üzere çalışanları bir araya getirebilme yeteneği ve yeterliğidir  (www.trainerbubble.com).  Pek tabii ki bu anlayışlar  doğrultusunda liderlik rollerine bu insanlar yükseltilir. Liderlik böyle tanımlansa dahi takdir edilir ki potansiyel lider adaylarının, lider olabilmeleri  bir gecede  mümkün olmaz. Onların  spesifik bir  vizyon ve amaç doğrultusunda yetiştirilmeleri gerektir ( Fallon Taylor, 2015).

        Lider yetiştirme ve geliştirme literatürü   büyük ölçüde beceri geliştirmeye odaklanmıştır. Ne var ki öğrenme ve  gelişme,  daha derinlerde “öz-bilgi- kendini bilme (self- knowledge)” tarafından sınırlandırılmaktadır. Zira bu öz- bilgi, bireyin enformasyonu nasıl işleyeceğini, anlamı nasıl yapılaştıracağını kararlaştırır. Bu kapsamda  insanların  liderlik kimliğini nasıl yapılaştırıp geliştirdikleri önemli bir sorundur(Zheng ve  Muir, 2015). Bu gerçeğe karşın lider yetiştirme ve  geliştirme araştırma birikimi, doğrudan  liderlerin gözlenebilir davranışlarının sınanmasına odaklamış; daha derinlerde insanları lider olarak eylemde bulunmaya, liderlik becerilerini geliştirmeye güdüleyen liderlerin gizli öz- bilgisi yeterince  araştırılmamıştır(Day ve diğ.,  2005). Anlamlandırma, öğrenme ve  kimlik gelişimi kaçınılmaz olarak birbirine bağlıdır. İnsanlar ancak  mevcut anlamlandırma- anlamı yapılaştırma yaklaşımının öğrenmeye imkan vermesi durumunda öğrenebilirler ( McCauley ve Van Velsor, 2004).  İnsanların liderlik kimliği, devam ettikleri çevresel ipuçlarını çerçeveleyen ve  reçetelendiren yapıyı örgütlemeyi sağlar. Bu çevresel ipuçları insanların enformasyonu   nasıl işlediklerini, ne tür davranış prototip ya da standartları kullandıklarını tayin eder.  Bir kimsenin liderlik becerileri repertuarının  artış göstermesi, liderlik kimliğinin simultan olarak gelişmesini gerektirir. Bu çerçevede liderlik kimliği, hem bilgi kazanmayı hem de  bilgi girişini etkiler (Lord ve Hall, 2005).

            Liderliğin kimlik gelişimi konusunda bazı araştırmacılar, lider kimliğinin bireysel, rasyonel ve kolektif  farklı düzeylerini betimleyen çok düzeyli bir model önermişlerdir(Day ve Harrison, 2007; Lord ve Hall, 2005). Bazıları da  lider kimliğini, var olan istemeyi ve vermeyi içeren öz şema (self-schema) içinde bütünleştirmiştir(DeRue ve diğ., 2009). Bazıları da   insanların liderlik ve liderlik gelişmeye ilişkin inançlarını şekillendiren bağlamsal faktörleri ve temel sayıltıları gözlemlemişledir(Ford ve diğer., 2008). Bu çabalara karşın hala  cevaplandırılmamış önemli sorular bulunmaktadır.  Örneğin insanlar, gerçekte liderlik kimliğinin gerçeğine nasıl ulaşırlar? Bir birey bir lider olarak benlik kavramını yapılaştırdığında  onda ne gibi değişiklikler  görülür? Benlik birliğine ulaşabilmek için sürekli yeni fikirleri asimile ederken ve  eski fikirleri reddederken ya da değiştirirken, ne tür yeni fikirler asimile edilir ve  ne tür eskileri reddedilir ya da değiştirilir ?  gibi sorular  bunlardan bazılarıdır(Zheng ve  Muir, 2015).

            Psikolog ve  sosyologlar öteden beri  kimlik ve benlik kavramını araştırma konusu etmişlerdir.   Kimlik, bireyin kim olduğunu kararlaştıran özellik ve karakteristikler, sosyal ilişkiler, rol ve sosyal grup üyeliğini kapsar. Diğer bir deyişle kimlik bu  değişkenlerin bireyin kim olduğunu tanımlamasıdır. Kimlikler bireyin benlik algısını ( birinin kendini düşündüğünde aklına gelen şeyi) kararlaştırır.  Takdir edilir ki bir bireyin benlik kavramı (self-concept)  davranışın en önemli düzenleyicilerinden biridir. Benlik kavramının, bireyin yaşantısı üzerinde de geniş bir etkisi vardır. Bireyin öz –benlik saygısı,  mood değişmeleri,  sosyal karşılaştırma seçimleri, öz temsil doğası, sosyal alan seçimi, bireyin durumunu tayin eden değişmelerde etkilidir. Benlik- öz kavramı, dinamik ve diğer insanlarla etkileşim yoluyla adeta pazarlık sonucu ulaşılan bir olgudur. Bireyler, kimlik çalışmasıyla; tutarlı ve ayrıcalıklı bir ürün olmasını sağlamak üzere yapıların biçimlenmesi, tamiri, sürdürülmesi, güçlendirilmesi ya da gözden geçirilmesiyle  aktif olarak meşgul olurlar. Kimlik kontrol kuramı, kimlik değişmesi genel sürecini aydınlatır. Kuram insanların bir rol sahibi olmanın ne anlama geldiğine ilişkin bir kimlik standardı kullandıklarını-kabul ettiklerini  varsayar. Kimlik standartları, insanların sosyal etkileşimlerde,  kimlikle ilgili anlamlara ilişkin algılarını karşılaştırdıkları bir referans hizmeti görür(Burke, 2006). Algılanmış anlamlar kendilerinin  kimlik standartlarıyla meczedilemsi durumunda  bu kimlikler doğrulanır ve bir değişiklik olmaz. Öte yandan  algılanan anlamlarla kimlik standartları arasında sapmalar varsa  insanlar davranışlarını, algılanan anlamlarla kimlik standartları meczedilmesini başarmak üzere değiştirirler(Zheng ve  Muir, 2015). 

            Bir araştırmada, lider kimliğini geliştirmenin tek boyutlu bir olay olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Aksine lider kimliği geliştirme çok boyutlu bir süreçtir ve kimlik geliştirmenin anahtar üç boyutunu kapsamaktadır. Bunlar sınırları çoğaltma- genişletme (expanding boundaries), karşılıklı bağımlılıkları tanıma ve hedefin  farkına varma (discerning purpose). Her boyut  bir süreklilik göstermektedir. İnsanlar yapay bir eşikten geçerek mükemmel bir liderlik dünyasına giremezler; aksine liderler olarak kendilerini anlamayı derinleştirip zenginleştirirler; bunu da bu üç boyut boyunca  hareket ederek yaparlar. İnsanlar kendi yaşam tecrübelerinde, kendi hızlarında bu üç boyutta olgunlaşırlar. Dahası  bu üç boyut lider kimliği gelişmesi sürecinin tamamından sorumlu değildir (Zheng ve  Muir, 2015). Sonuç olarak bulgulara dayalı bu model, kimlik  formasyonu için  kimliğin üç yönlü yeniden çerçevelenmesini önermektedir (Zheng ve  Muir, 2015).

        Google’nin “GOOGL +0.30%” araştırması,100 milyonun üzerinde sonucun (akademik programlar, yönetici yetiştirme serisi, beyaz makaleler (White paoers), liderlik gurusu, makaleler, vb.)  incelenmesine odaklanılmıştır. Tarama sonunda büyük liderler konusunda şu görüşlere ulaşmıştır: Lider, güçlü, pozitif ve zorlayıcı bir örgütsel ve bireysel büyüme vizyonunu aktarabilme yeteneğine sahip bir kimsedir. Lider, bu vizyonu uygulamaya koymak üzere ihtiyaç duyulan güven ve desteği üretebilendir (Caprino,  2014).

       Liderlik Kimliği ve Kişiliğini İnşa Etme

            Bir liderin kimliği ya da kişiliği, liderin değer ve inançlarından, dil ve davranışından  oluşur. Liderlerin kendilerini algılamaları ve sunmaları- göstermeleri, etkililiklerini kararlaştırır. Onların düşünme, konuşma, eylem biçiminin  algılanması, farkı yaratır.  Potansiyel liderler lider olarak  kişiliklerinin, yönetici ya da bireysel katılımcıların kişiliklerinden farklı olduğunu bilirler. Onlar yönetici ya da bireysel katkı getirici olarak, örgütte büyük sorumlulukları olduğunu varsayarlar; kaçınılmaz olarak büyük karmaşıklık, farklılık, belirsizlikle  karşılaşır, onları yönetirler. Kısaca onlar  çoklu paydaşların ihtiyaçlarını bilmek ve  hitap etmek zorundadırlar. Lider olarak kimlikleri, bu yeni zorlukları ( dinamik bir çevrede örgütlerinin performansını iyileştirmek, yetenekli  çalışanların bu liderliği paylaşmasına yardımcı olmak gibi)  karşılayabilecek olgunluğa ulaşmalıdır. Pekiyi bunları yapmada fark yaratacak liderlik  özellikleri var mıdır? Örneğin empati, duygusal zeka, mütevazilik (humulity) ve cesaret  için ne denir?  Son zamanlarda yapılan bazı araştırmalar örgüt performansıyla CEO karakteri arasında bir bağ kurmuşsa da (yüksek karakter yüksek performans gibi)  küçük ölçekli liderlik çalışmaları bu görüşün inandırıcılığını zayıflatmıştır. Gene de karakterin potansiyel liderlerde bir fark yarattığı, bu farkın yıkıcı olmaktan çok yapıcı olduğu söylenebilir( Allio, 2016).

Liderlerin sahip olması gerekli diğer liderlik özellikleri arasında  birinci olarak, liderin yasal güç denemesinin – spesifik olarak çalışanların  düşünme ve davranışını değiştirme gücü- geldiği söylenebilir.  Çoğu örgütte liderlerin gücü azaltılmışken  diğerlerinin gücü artırılmıştır.  Oysa  komuta ve kontrol modeli mutlaktır. Bu  bağlamda bir zamanlar dikte edici hiyerarşik liderler  şimdilerde yetenekli  çalışanlar tarafından adeta esir alınmışlardır: Zira  yetenekli çalışanların görüşü ve  teknik bilgisi (know- haw) saygı bulmakta, bir bilge (wise)  lider buna bağlı olmaktadır.  Sonuç olarak güç dengesi  izleyenlere doğru değişme göstermiştir. İzleyenler daha fazla bilgili, daha fazla güçlendirilmiştir. Ayrıca izleyenler sosyal medya yoluyla daha fazla bağlantı içindedir. Metcalfe Yasasına göre ;  sosyal ağ büyüyüp genişledikçe değeri de artar; dolayısıyla böylesi ağa sahip olanların gücü katsayı olarak artış gösterir. Yine de  liderler güvenilir yetkiyi tutmalıdır. Liderlik etmek için liderlik pozisyonunda kökü bulunan  güce sahip olmalıdır. Ayrıca liderlik itibarı, kaynakları ve uzmanlığı, daha  kritik olarak liderin söyleme yeteneği bunu gerektirir. Liderler  gücü, retorik, dili  ikna edici kullanma yoluyla yükseltip geliştirirler.  Özellikle de  üst düzey yönetici (executive) gücü keyfi  ve sorumsuz olabilir. Bu durum liderleri tiranik yapabilir; mantık ve amaç tarafından rehber edilmediğinde böyle olabilir.  Şu unutulmamalıdır; çok fazla güç lideri yolsuzluğa  itebilir; ancak  güç yoksunluğu da  lideri yetersiz (impotent)  kılar( Allio, 2016).

Liderliğin Ayırt Edici Özellikleri

Allio’ya (2016) göre liderlik öğretilemez,  aksine öğrenilir.        “İyi- başarılı liderler ne yapar?” diye sorulduğunda şunları söylemek mümkündür:   İyi liderler doğru işi yaptırırlar. Onların baskınlık ve ustalığı; örgütsel amaçları inşa etmek, örgütsel değerleri açıklığa kavuşturmak, bir vizyon geliştirmek, stratejiyi aktarmak, örgütün değişmeye adapte olmasına yardımcı olmak, uygulama stratejisini yönetmek ve  gelecek liderleri yetiştirmektir. Pek tabii ki temel liderlik sorumluluğu, bireyleri örgütün paylaşılmış amacı etrafında bütünleştiren bir kültür inşa etmektir.    Liderlik öğrenilebilir  bir dizi eylemi ve bu eylemleri gerçekleştirecek becerileri gerektirir. Potansiyel liderler şu üç  elemanı bünyesinde barındırır: (1) Bir liderlik kimliği ve kişiliği inşa etme, (2)  Gerekli liderlik bilgi ve becerilerini kazanma ve (3)  liderlik eylemini uygulamaya koyma ( Allio, 2016).

Lider ve Yönetici Farkı

            Literatüre göre  yönetim,  büyük ölçüde örgütün  istikrarına /(stability)  odaklanır; bu kapsamda istikrarı sağlayıcı yapı, sistem ve bürokrasiyi oluşturur. Oysa liderlik  değişme, yenileşme ve gelişmeye odaklanır. Bu iki rol arasında saptanan pek çok farklılık olmakla beraber belki de en temel farklılık, yönetimin işleri doğru yapma olarak belirtilmesi iken liderin doğru işi yapma olarak ifade edilmesidir. İşlerin doğru yapılmasında “kontrol” asılken doğru işin yapılmasında güçlendirme (empowerment) asıldır. Liderliğin amacı, örgütün gelecekte  ulaşacağı bir vizyonun geliştirilmesi ve yayılmasıdır . Doğru iş yapmak budur.  Yönetimin amacı ise  örgütte karmaşıklığı azaltmak ve  yeterliği(efficiency) iyileştirmektir. İşlerin doğru yapılması budur. Takdir edilir ki bu kapsamda yöneticinin ilgisi, çalışanları, plan ve prosedürlere göre çalışmaları için kontrol ve yönetmektir. Oysa lider, değişmenin uygulanmasında ortaya çıkan problemlere çözüm getirmeleri için çalışanlarını güçlendirir. Görüldüğü üzere liderlik ve yöneticilik farklı roller olarak  faklı beceri ve zihniyet gerektirmektedir. Pek tabi ki yöneticiliğe dolayısıyla  istikrara dönük  zihniyete sahip birinin liderliğe yani değişmeye yönelik bir zihniyete geçmesi kolay değildir. O halde örgütte yöneticilik ve  liderlik rolleri ayrı uğraşılara tahsis edilmelidir(Nguyen ve  Hansen, 2016).

 Lider ve yönetici ya da liderlik ve yöneticilik farkı üzerinde  duran literatürden şu iki sonucu çıkarmak mümkün görülmektedir: (1) Hiçbir rol diğerinden daha önemli değildir. (2)  Liderlik ve yöneticilik bir birini dışta tutan birbirinden ayrı roller değildir. Dolayısıyla kim lider, kim yönetici olsun yerine hangi işlevlerin hangi rol tarafından yapılacağına odaklanılmalıdır. Ne  yazık ki pratisyenlerin şu hataya düştükleri görülür: Zihniyet olarak bu iki rolden birini benimsediklerinden gerektiği halde diğer rolü oynayamamalardır(Nguyen ve  Hansen, 2016).

Liderliğin Öncülleri

            Liderliğin anlamının, liderlik kuram ve anlayışlarına göre  değişme gösterdiği anlaşılmaktadır. Örneğin son zamanlarda   duygusal zeka oldukça ilgi odağı olmuştur. Bu bağlamda duygusal zekanın liderlik için ne derecede  gerekli olduğu bir ilgi ve merak konusudur. Ayrıca liderlik motivasyonu – liderlik etme motivasyonu da  temel  ilgi çeken konulardan biridir. Bir araştırmada duygusal zeka ile  liderlik motivasyonunun liderliği ne derece kestirdikleri araştırılmak istenmiştir. Veriler iki aşamada toplanmıştır. Birinci aşamada  309 öğrenci anket doldurmuş bir hafta sonra da lidersiz grup tartışmasına katılmışlardır. Sonunda  liderliğin  ortaya çıkma oranı saptanmıştır. İkinci  çalışmada ise  115 öğrenci, 14 haftalık bir sınıf-ders projesi yapmış; sonra da  liderlik doğuşunu- ortaya çıkışını (leader emergence)  değerlendiren anketleri doldurmuşlardır . Bulgular;  yüksek düzeyde duygusal kimlikli liderlik motivasonunun, lidersiz grup tartışmalarında liderliğe yol açtığı bulunmuştur. Öte yandan üst düzey sosyal normcu liderlik motivasyonunun uzun dönemli projelerde liderlik rolünün  üstlenilmesine yol açtığı saptanmıştır.  Ayrıca her iki  çalışma da  duyguların kullanılmasının duygusal zekanın bir bileşeni olarak duygusal  kimlikle ve sosyal normcu liderlik motivasyonu ile pozitif bir ilişkisinin olduğu,  lider doğuşuyla da dolaylı ilişkili olduğu bulunmuştur( Hong, Catano ve Liao, 2011).  

            Liderlik araştırmaları geleneksel olarak örgütte  formel liderlere odaklanmıştır. Bu doğrultuda  çoğu liderlik yaklaşımları, liderin kişisel  özelliklerine ve onları  iyi bir lider yapan atıflara ( zeka, kişilik, değer ve beceriler gibi)  odaklanmıştır. Ayrıca da  ne tür liderlik stil ve davranışlarının ( geçişli ve dönüşümcü  liderlik,  ikili etkileşim, uyumcu liderlik ve etik liderlik gibi) etkili olduğu araştırılmıştır. Pek tabii ki  özellikleri esas alan  liderlik genetiktir; oysa davranışlar öğrenilebilir. Bu  çerçevede  görece  son zamanlarda iş uygulamalarına odaklanılması kapsamında, takım çalışmasının bilgiyi yönetme ve değişmeyle baş etmede uygulandığı  görülmüştür. Liderliğin ortaya çıkışı böylece artan şekilde takım başarısında önemli hale gelmiştir. Liderlik doğuşu, pek çok örgütte, sosyal yapının temel bir bileşeni olarak vurgulanmaktadır ( Hong, Catano ve Liao, 2011). .

            Geçen yüzyılda  liderliğe yol açan faktörler de, liderlik araştırmalarının odağını oluşturmuştur (Bass ve Bass (2008)).  Günümüzde liderler fiziksel, sosyal, politik, teknolojik ve  ekonomik   inanılmaz değişme ve belirsizliklerle baş etmek durumundadır.  Bu gelişmeler liderlere, esinlenme-ilham verme  (inspire) ve dilek düzeylerini anlamada  altın imkanlar sağlamıştır. Örgütler artan şekilde yenilik, katılma  ve performans kaynaklarını tanımlamış, bu kapsamda  öz yönetimli  iş takımları, hızla  çevresel değişikliklere tepkide bulunmak üzere oluşturulmuştur. Bu bağlamda örgütlerde birimler arası (kesitsel) işlevsel projelerde liderliğin ortaya çıkışı, pek tabii ki  takımın başarısında anahtar süreç olmuştur.  Sonunda ortaya çıkan- gelişen bir lider, formel bir lider olarak tanımlanmamış; ancak grupta  informel bir lider olarak tespit edilmiştir. Bunu da  grup süreçleri ve amaçlarının başarılmasında etkili olmakla sağlamıştır. Seçme sürecinin bir parçası olarak liderliğin ortaya çıkışı, lidersiz grup tartışmalarının bulunduğu  simülasyon ortamında değerlendirilmiş; gelişen liderin keza iyi bir performansa sahip olduğu bulunmuştur.  Bunun da  liderlik becerileri ve liderlik tecrübesine dayalı sosyal kaynaklar birikimiyle sağladığı; bunların da onun liderlik motivasyonunu artırdığı saptanmıştır. Ortaya çıkan liderlerin davranışlarının etkilerini anlamada bireyin motivasyonunun (  ilerleme , başarma ve anlam sağlama motivasyonları) yakın bir faktör olarak anlamak gerektiği değerlendirilmiştir. Bu durumda  liderlik motivasyonu belki de en önemli bir ara  faktördür;  liderliği etkileyen bir yapı olarak bir liderin liderlik yetişmesi, rolleri ve  sorumluluklarına ilişkin kararlarını etkiler. Bu da sırasıyla liderin liderlik etme, onda ısrarlı olma çabasının derecesini tayin eder. Liderlik motivasyonu kendi içinde duygusal kimlikli liderlik motivasyonu;  sosyal normcu liderlik motivasyonu ve  ölçülemez- hesaplanamaz  liderlik motivasyonu olarak  kategorilendirilmektedir. Duygusal kimlikli liderlik motivasyonunda bireyin başkalarına liderlik etme doğal eğilimi asıldır; liderlik öz yeterliği ve tecrübesini kapsar. Sosyal normcu liderlik motivasyonu ise görev duygusu ve sorumluluk nedeniyle liderlik etmeye  eğilim duymaya neden olmaktadır. Bu motivasyon sosyal normlara doğru olan  genel tutumlarla  bağlantılıdır. Ölçülemez liderlik motivasyonu ise bireylerin,  liderliğin yarar ve maliyetini hesaba katmadan liderlik etmeyi kabul etmesini ifade eder. Bu tür motivasyon,    bireyin özgecilik düzeyi ile  bağlantı içindedir. Liderlik motivasyonu, valans, normlar ve özgeci liderlik doğasına dayalı olarak bireyin davranış niyetlerini taşır. İnançlar, tutumlar ve niyetler kuramlarına göre bu mantıklı motifler,  liderlik doğuşunun en doğru  kestiricileri konumundadır ( Hong, Catano ve Liao, 2011).   

             Chan ve Drasgow (2001), öncüller olarak sosyo-kültürel  değerler ile genel bilişsel yeteneklerin bireysel liderlik motivasyonuna etkisini  sınamışlardır. Onların  modelinde duygusal  zekanın her hangi bir ölçümü içerilmemiş; farklı liderlik davranış ve performansına odaklanılmıştır. Bu model bir  anlamda duygusal zeka, yapı ve  ölçüt geçerlikleri düşünüldüğünde ihtilaflı gibi görülebilir(Cherniss, 2010; Dulewicz and Higgs, 2000; Landy, 2005; Locke, 2005 ) ;ancak yakınlarda yapılan bir meta analiz çalışması, özel olarak tanımlandığında duygusal zekanın iş performansını kestirmede kullanılabilecek  anlamlı bir yapı olduğunu ortaya koymuştur(Joseph ve Newman, 2010). Duygusal zeka;  algılama, değerleme ve duyguları ifade etme; ayrıca da  düşünceyi kolaylaştırmak üzere ,  duyguları ve duygusal bilgiyi  anlama, duyguların üretilmesi, duygulara erişme, duyguları duygusal artış ve entelektüel büyüme için düzenleyebilme yeteneğidir(Mayer ve Salovey, 1997). Bu iki yazarın meta analiz  araştırması, her ne kadar kendini rapor etmeye dayalı  duygusal zeka ölçümleri ile  performansa dayalı duygusal  zeka ölçümlerinin eşit olmadığını göstermişse de  her ikisinin de bilişsel yeteneği ve iş performansını kestirmeye dayalı  aşamalı (incremantal) geçerliğinin yüksek olduğu saptanmıştır. Duygusal zeka, bireyin genel güvenirliği ve amaç oryantasyonunu artırmaktadır (Offermann ve diğ., 2004; Dulewicz ve Higgs, 1999; Wong ve Law, 2002; Barling ve diğ., 2000; in Hong, Catano ve Liao, 2011).

            Öte yandan bazı araştırmaların duygusal zeka ile liderlik doğuşu-ortaya çıkışı  arasındaki ilişkiyi araştırdıkları tespit edilmiştir. Örneğin Wolff ve diğ., (2002), MBA öğrencileri örneklemi üzerinde empatinin bir duygusal zeka boyutu olarak  örüntü tanımlama ve perspektif almayı  içeren bilişsel süreçler üzerindeki etkisini sınamışlardır. Kellett ve diğ., (2006)  başkalarının  duygularını tanımlama yeteneğini ve bireylerin duygularını ifade etmelerini, empatik olmanın önkoşulları olarak sınamışlardır. Sonunda bunlar görev liderliği, ilişkisel liderlik ve  akran oranlamasıyla ilişkili bulunmuştur ( Hong, Catano ve Liao, 2011). 

Liderlerin Yetiştirilmesi

Yetiştirme (training), genel olarak  çalışanların davranışlarını değiştirme eylemi olarak tanımlanabilir. Flippo (1984) yetiştirmeyi, özel bir işi yapmak için gerekli olan becerilerin  çoğaltılması eylemi olarak tanımlamaktadır. Goldstein (1993) yetiştirmeyi,  performans artışı sağlayan becerilerin, kuralların, kavramların ya da tutumlarının sistemli  kazanılması olarak tanımlamaktadır. Chiaburu ve Tekleab (2005) ise  yetiştirmeyi, bireysel iş performansı kararlaştırıcılarını güçlendirmek üzere desenlenen bir aracı olarak tanımlar ( Ghosh,   Joshi,   Rachita, Mukherjee ve  Ranjan, 2011) . Kısaca  yetiştirme, spesifik bir işe ya da onun spesifik bir parçasına dönük beceri kazandırma ya da beceri geliştirme süreci olarak tanımlanabilir. Pek tabii ki yetiştirme sonucu bireyin performansı, dolayısıyla  örgütün toplam performansı artış gösterecektir. Yetiştirme demek ki birey ve örgütün büyümesini sağlayan bir süreçtir. Yetiştirme, büyük ölçüde  örgüt tarafından, çalışanların işle ilgili yeterlikleri kazanmasını- öğrenmesini sağlamak üzere planlanan  bir çabadır.  Bu yeterlikler  başarılı iş performansı için gerekli bilgi, beceri ve davranışlardır. Kısaca yetiştirme, örgütün insan kaynaklarını optimum kullanmasını sağlayan, sonunda  hem örgütün hem de bireyin hedeflerini gerçekleştirme imkanı bulduğu bir süreçtir (Ghosh ve diğ., 2011) .

Liderlik Bilgi ve Becerilerinin  Kazanılması

             Liderlik tarihi, lider adayları ve liderlere, liderlikte  neyin işlediği, nelerin işlemediği, nelerin geçerli olduğu  bilgisini verir. Bu doğrultuda bir lider, nelerin işlediğini görmek üzere özelde  iç çevreyi özenle incelemeldir. Ayrıca dünya literatürü liderlik perspektifleri  bakımından zengin bir kaynaktır. Büyük liderlik hikayeleri, örneğin  Plato, Marcus Aurelius, Machiavelli ve Sun Tzu’nun gibi düşünürlerin  görüş ve uygulamaları, potansiyel liderlere, liderlik güçlükleriyle nasıl baş edileceği hakkında içgörü sağlayabilir.  Büyük liderler liderlik değişikliklerini, başarı ve başarısızlıklarını  gösterebilir. Ne var ki evrensel bir  liderlik reçetesi bulunmamaktadır.  Görünen o ki nasıl liderlik edileceği bağlama, uygun kaynaklara, yarışmalı duruma ve paydaşların ihtiyacına bağlıdır( Allio, 2016).

            Liderlik yeterlik  portfolyosu; strateji geliştirme, değişim yönetimi, pazarlık, eleştirel düşünme ve benzerlerini kapsar. Bu beceriler öğrenilebilir; pratikle de geliştirilebilirler. Gene de başarı, sonunda, iletişim yeteneğine, örgüt rotasını açıklayan ve izleyenlere ilham veren bir hikaye anlatma yeteneğine bağlıdır. Bu nedenledir ki  iş dünyası liderleri iletişim yeteneğini, en önemli iş becerisi olarak belirtmektedir. Liderler  güçlerini, bir ölçüde  söyledikleriyle, anlattıkları hikayelerle ifade ederler. Bu hikayeler birer allegori olarak  bugünden geleceğe, fikirlerin ulaşmasına hizmet ederler; “nereden geldik?”, “neyi başardık?”, “zorluklarımız, trajedilerimiz, kahramanlarımız neler?” sorularını yanıtlarlar (Allio, 2016).

            Liderler, günümüz olaylarına anlam kazandıran   hikayeler anlatarak araştırılmamış geleceği, yani nereye, nasıl gideceğimizi gösteren bir vizyonu aktarabilirler. İyi liderler böylece toplumlarını- izleyenlerini söyledikleri hikayelerle enerji sağlayarak  güçlendirebilirler ( Allio, 2016). Benjamin Franklin  şöyle demektedir: “Bana söylersen, söylediğini  unuturum, bana öğretirsen öğrettiğini  hatırlayabilirim, beni katarsan(involve) öğrenirim”.  Ne yazık ki  uygulamalı tıp gibi alanlarda bile eğitim programları bir bilgi kümesini öğretmek ya da  kolaylaştırmak şeklinde  yürütülmektedir. Sonunda öğrencide  büyüme ve değişme beklenmektedir. Liderlik yetiştirme  programları için de benzeri bir  durum söz konusudur( Maddalena, 2016).

            Liderlik yetiştirmesi, bir dizi kuram ve tekniği kapsar. Bu kuram ve  teknikler bir ölçüde de olsa liderlerin ne olması gerektiğine  yardımcı olabilir niteliktedir. Bu bağlamda  lider yetiştirmede çeşitli liderlik kuramlarına dayalı aşağıda kısaca açıklanan  beş büyük özelliğin bir liderde bulunması gerektiği sonucuna gidilmiştir ( Taylor, 2005):

İyi  lider- patron üretkendir. Burada üretkenlik, zeka (intelligence) ve vicdanlılık  (conscientiousness) anlamında kullanılmaktadır.  Zeka sonuçları başarmada çekip çevirici olmayı, vicdanlılık ise çalışanları gözetmeyi ifade eder.

İyi lider iyi iletişimcidir. Liderlik kuramları, etkili liderlerin büyük planı iletebilmesi gerektiğini; planın hayata geçirilmesinde  diğerlerini sürece katıp güdülemesini önerir.  Etkili liderler iyi bir iletişimci olma ötesinde  iletişimin her iki yönde  işlemesine çalışırlar. Bu çerçevede etkili liderler konuştuğu kadar da dinlerler. Etkili lider,  iyi bir gözlemcidir , dileyicisini bilir.

İyi lider  ilişkiyi besler. Etkili lider, iyi ilişkiler kurarak çalışanların işlerini etken ve yararlı bir şekilde yapmalarını sağlar. Daha önemlisi iyi lider, güçlü bir ilişki kurarak çalışanları  örgüte bağlar.

Kişisel büyüme, mesleki gelişme hem liderler hem de  çalışanlar için mümkündür. Takdir edilir ki  insanlar  örgütün içinde ve dışında büyümeyi arar.  Bu arayışta liderlerin çalışanlarına model olması beklenir. Pek tabii ki liderlerin çalışanları yanında kendileri için de örgüt içi ve dışında imkan araması  ters gibi görünür. Ancak örgüt her zaman bugünkü gibi olacak diye bir kural yok ki. Zira mesleki gelişme ve kişisel büyüme ileriyi  düşünmeyi  ifade eder.

Liderlik betimsel bir profildir.  Liderler, liderlik pozisyonunu kabul etmeden etkili ve tutarlı lider olacaklarının sorumluluğunu almışlardır. Onlar,  iyi izleyiciler olarak liderlik edeceklerine saygı ve  çaba modeli olacaklarının farkında olmalılar.   Hesap verebilirlik ve dürüst olma onların  önemli özelliklerindendir. Onlar ödül ve yeteneklerin dağıtımında güvenilir olmalıdırlar. Onlar ayrıca gerçekçidirler; yerine göre güler, ağlar, kızarlar; gerçek bir kişidirler. Onlar örgütün istimini korumada termostattırlar. Liderleri yetiştirme bağlamında bu faktörler incelendiğinde liderliğe genel bakışın değiştirilmesi gerekir. Bu durumda  bazı kuram ve tarihi unutmak ya da bir kenara bırakmak gerekmektedir. Lider yetiştirmede dikkat örgütün imge ve motivasyonunu yansıtan bu özelliklere çevrilmelidir (Taylor, 205).

       Görüleceği üzere lider yetiştirme sadece üstlere has,  ileri yönetimi  geliştirme  olarak düşünülmemelidir. Zira üstlere has yönetimi geliştirmede;  iletişim becerilerinin geliştirilmesi,  başarılı akıllı yöneticilerin  görüşlerine başvurulması ve  deneyimli yöneticilerin  ileri düzeyde yetiştirilmesi gibi yaklaşımlar uygulanır. Oysa liderlik yetiştirmesine,  mesleki gelişme yoluyla adayların yaratıcılık ve  yenileşmesi aracı olarak bakmak daha doğrudur. Bu, ürün temelli bir yetiştirmedir. Görünen o ki  bir ürün olarak liderlerin, Jone Mickens söylemiyle birer   termostat olarak yetiştirilmesi gereklidir. Zira liderler   etrafta olanların derecesini basitçe yansıtırlar. Bu da diğer lider ve mentorlerden gelen öğrenmenin   önemli olduğunu göstermektedir.  Liderlerde bağımsız problem çözme, karar verme ve  iyi ve eleştirel düşünebilme  liderlik özelliklerinin başında gelmektedir. ( Taylor, 2015).                

            Liderlik ve  öğrenme .“Liderliğin kaynağı nedir?”  sorusuna  liderlik literatürü, herkesin kabul ettiği bir yanıt verememektedir.  Kronolojik olarak  başlarda  liderlik özellikleri, sonrasında  davranışçılık, daha sonrasında  durumsallık liderlik kuramlarının, son yıllarda da  dönüşümcü liderlik gibi kuramların  bu soruya yanıt olmak üzere geliştirilmişlerdir. Hala da  liderlik kaynağına ilişkin arayışların sürdüğü belirtilebilir. Pek tabii ki liderlik nasıl oluşur? Genel bir  soru olarak “liderlik  doğuştan mıdır yoksa öğrenilebilir mi?” Takdir edilir ki liderlik özellikleri yaklaşımı, liderliğin doğuştan geldiğini,  dolayısıyla öğrenilemeyeceğini kabul eder. Oysa liderliğe şöyle bakılmalıdır:  Bir kimse doğuştan güçlü liderlik  özelliklerini getirmiş olsa dahi, bu özellikler çevre vasıtasıyla geliştirilmediğinde, onun arzu edilen bir  lider olması nasıl mümkün olabilir? Öte yandan liderlik becerilerinin, destekçi uygun  bir çevre  vasıtasıyla geliştirilmesi  pekala mümkün olabilir. Pek tabii ki  doğuştan güçlü liderlik özelliklerine sahip biri,  öğrenme ile  arzu edilen lider olabilme  özelliğine sahip olabilir. Buna karşın görece  doğuştan zayıf liderlik özelliklerine sahip birinin  öğrenme ile  güçlü lider olabilmesi, daha zayıf bir olasılıktır. Bu  kısa tartışma bile  liderliğin  öğrenilebileceğini göstermektedir.

Liderlik, öğrenilebilir bir özellik ise bu demektir ki  hem öğrenmeyle kazanılır hem de örgütsel öğrenmeye  katkı getirir.  Bir örgüt bağlamında öğrenme, lüzumlu bir sosyal süreçtir. Zira  çağın  inanılmaz hız ve içerikteki değişmelerine , ancak öğrenmeyle tepki gösterebilmek mümkündür.  Pek tabii ki öğrenmeyi örgütte pek çok faktör etkiler: Ancak liderlik, örgütsel öğrenmede  asıl katalizör durumundadır.  Araştırma, liderliğin yardım etme potansiyeli olduğunu  ortaya koymuştur. Bu bağlamda liderlik; (1)  kolektif öğrenmeyi  çoğaltıcı koşulları şekillendirebilir, (2)  destekleyici yapıları, kaynak ve  etkinlikleri sağlayıp uygulayabilir, (3)  bu  konuda çalışanların yeteneğini  artırabilir. Onları öğrenmeye  güdüleyebilir. (5)  farklı grup ve birimler arası öğrenmeyi bütünleştirebilir ve   (6) öğrenmenin  kurumsallaşmasını sağlayabilir. Demek ki  liderliğin doğrudan ve  dolaylı etkisi örgütsel  öğrenmede  çok stratejiktir ( Taylor, 2015).

            Son onlu yıllarda ortaya çıkan ve gelişen  bir liderlik  yaklaşımı  olarak  dönüşümcü liderlik, çalışanlarla lider arasındaki güçlü ilişkilere dayanır. Şöyle ki çalışanlar, dönüşümcü lideri, bir rol modeli, güvenilir ve saygı duyulur biri olarak görürler. Bu lider çalışanların performans beklentilerini aşmasına ilham verir; bireyler üstü kolektif amaçları önceliklendirebilir. Ayrıca  çalışanları karar vermeye ve daha yaratıcı olmaya cesaretlendirebilir. Bu lider ilave olarak her çalışanın  gelişmesine kişisel bir ilgi gösterir; gerekli koçluğa zaman ayırmaya isteklidirler. Bu, çalışanın  örgütsel amaçlara ve örgütün vizyonuna duyarlılığını  ve  adanmışlığını artırabilir. Dolayısıyla dönüşümcü liderlerin açık saygısı ve etkisi, mantıken öğrenmeyi de anlamlı derecede etkileyebilir (Leadership training and organizational learning).

       Liderliğin öğrenilmesini sağlayıcı farklı yetiştirme yaklaşımları uygulamaya konulmaktadır. Burada hedef tüm öğrenme  boyutlarına hitap edilmesidir. Odak olarak yaşantısal (experiential) öğrenme, liderlik davranışları ve 360 derece liderlik, değerlendirmeye dayalı dönüt sağlayabilir. Ayrıca yetiştirme aracılarında  kuram ve uygulamanın içerilmesi bu  amacı gerçekleştirmeye yardımcı olabilir. Pek tabii ki farklı yetiştirme  bileşenleri örgütsel öğrenmenin farkı boyutlarında etkili olacağından buna özen gösterilmelidir. Bir temel olarak yetiştirmede geniş bir  yaklaşımın kabulü işe yarayacaktır. Böylece bireysel, grupsal ve örgütsel öğrenmede arzu edilen etki mümkün olabilecektir(Leadership training and organizational learning).

          Liderlik Becerilerini öğretme strateji ve teknikleri. Fallon ( 2015), çağın gerektirdiği liderlik becerilerini öğretmede aşağıda kısaca açıklanan  beş yaklaşımı ya da  ip ucunu tartışmaktadır. Bu beş yaklaşımın,  örgütte bir bireyin liderlik pozisyonuna getirilmesinde, tüm performans ve deneyim faktörlerinin  göz önünde tutulması gerektirdiği sonucuna gidilebilir. 

            Doğru insanı seçme.  Liderlik becerilerini öğretme ve güçlendirmeye öncelikle  doğru insanla başlamak gereklidir. Bu insanın hali hazır rolünde  başarı kaydı olmalıdır; ayrıca da liderlik özelliklerini öteden beri  göstermesi gerekir. Pek tabii ki herkesin lider olması beklenemez. Hatta önceki pozisyonunda lider olan birinin yükseltildiği pozisyonda lider olması garanti değildir. Lider adayı seçiminde kayırma( favoritism) olmamalı; aranan özelliklere (qualifications) sahip  bireyler seçilmelidir.

Adayların işi( business)  anlamasından emin olma. Lider adayı, gelecek liderlik nesline göre yetiştirilmelidir. Bunun için de lider adayları, şirket ya da örgütteki işinde iyi bir tecrübeye (well-versed) sahip olmalıdır. Eğer örgütte diyelim ki teknoloji, büyümenin anahtarı ise, lider adaylarının  teknolojiyi ve onun örgütteki önemini anladığından emin olmak gereklidir ( Taylor, 2015).

Adayların dinleme becerilerini inşa etme. En önemli liderlik becerilerinden biri, liderin nasıl dinlenileceğini öğrenmesidir. Pek tabii ki liderin  kafasında yalnızca kendinin ajendası varsa diğerlerinin  girdi ve potansiyelini  doğru ve tam olarak duyması pek mümkün olmaz. Oysa liderin işi, etrafındaki insanların girişimci olmaları için onları motive etmeyi başarmaktır. Örneğin adaylara yetiştirme tecrübelerini sormak, onların büyüme ve gelişmeleri üzerinde etkili bir çevre yaratabilir( Taylor, 2015).

Adayların bir gelecek vizyonu yaratmalarına yardımcı olma. Vizyon,  belki de liderlerin önemli referansıdır; ancak ne anlama gelir açıklık kazanmalıdır. Genelde vizyon başkalarını, değerli  bir gelecek uğraşısı  görmeye esinlendirme yeteneğidir. Liderler ilgi uyandıran bir gelecek vizyonu oluşturmaya odaklanmalıdır. Lider bu geleceğe tutuku ile bağlanmalı; onu başaracak güvenirlik ve tecrübeye sahip olmalıdır. Lider adaylarının böyle bir kendi gelecek vizyonlarını yaratma ve aktarmaları, onlara ulaşma planlarının devreye sokulmasında yardımcı olacaktır( Taylor, 2015).

 Adayların motivasyonlarına bakma. Eğer lider adayları patron olmaya, diğerlerinden sorumlu olmaya  ilgi ve heyecan duyuyorlarsa  işlerinde en iyi kişiler değildirler. Oysa iyi bir lider  işinin, başkaları için çalışmak olduğunu bilir. Liderlik deyim yerinde ise, bir üst yöneticiler kulübüdür; genel geçer garantisi olmaz; garantiye de alınmaz. Liderler, çalışanlarına, “çalışan  insanlar” nosyonuyla yaklaşmamalı; aksine onların nereye, nasıl  gitmeleri gerekiyorsa gitmelerini sağlayıcı bir tavır ve davranış içinde olmalıdırlar ( Taylor, 2015).

Liderlik geliştirici tecrübeler. Liderlikle ilgili psikolojik araştırmalar bir yüz yılı aşkındır sürmektedir( Bass, 1990; Rost, 1991; Yukl, 1989).Bu araştırmalarda genelde liderliğin, bağımsız bir değişken olarak  çalışanların tutum ve performanslarına etkisi incelenmiştir. Buna karşın  liderlik, bağımlı değişken olarak daha az çalışılmıştır. Ne yazık ki kapsamlı ve yöntemsel tartışmaya sahip  gelişimci psikolojik liderlik araştırmaları  neredeyse yoktur (Avolio,1999, 2005; Avolio ve Gibbons, 1988; Klonsky, 1983; Kuhnert ve Lewis, 1987; London,2002; Popper, 2000; Popper ve Mayseless, 2002; Zacharatos ve diğ., 2000, in Amit, Popper,  Gal, Mamane-Levy ve Lisak,2009).  Liderlik geliştirme üzerine yazılanlar da çoğunca olağanüstü liderler ve  liderlerin gelişmesinin psikoanalizi hakkındadır. Pek tabii ki bu çalışmalar sınırlı bir genellenebilirlik sağlamışlardır . Son 20 yılda yayımlanan kitaplarda başarılı örgütlerin yöneticileri,  liderlik başarısı ile ilgili bazı yasalar belirtmişlerdir. Ancak  bunların çoğu, yöneticilerin anektodları ve kişisel hikayelerine dayalıdır  (Bennis, 1989; Bennis and Nanus, 1985; Kotter, 1982; in Amit ve diğ., 2009).

            Öte yandan lider yetiştirme ve geliştirme alanında  oluşan  literatür, lider yetiştirme ile ilgili deneyimleri, modelleri ve değerlendirmeleri ortaya koymaktadır ( Day, 2000). Bunlar arasında  koçluk, dönüt ve çalıştaylar önemle vurgulanmaktadır. Böylesi bulgular genelde  aracı (yetiştirme) öncesi ya da sonrası rapor edilmiştir (Day, 2000). Liderlik gelişimi ile ilgili bilgi birikimi, asıl olarak çeşitli biyografi ve öz raporlardan elde edilmiştir.  Pek tabii ki bu  kaynaklar anektod olarak değerlidirler; anlamlı içgörü sağlarlar;  ancak  tutarlı, genellenebilir bir kavramsal çerçeve sağlamada yetersizdirler. Bu arada lider geliştirme için  kuramsal bir  çerçeve şekillendirme çalışmaları az da olsa yapılmıştır( Avolio ve Gibbons, 1988; Gibbons,1986; Kuhnert ve Lewis, 1987; Popper, 2000; Post, 1993 gibi; in Amit, Popper,  Gal, Mamane-Levy ve Lisak,2009 ). Ne yazık ki bu çalışmaların, kuramsal argümanları desteklemeleri zayıftır  ya da yoktur. Bu çalışmalar ayrıca evrensel kuramlara dayalı genel  tezler  (argümanlar) niteliğindedir;  lider geliştirmenin spesifik yönlerini aydınlatıcı  faktörleri açıklamadan yoksundurlar( Amit ve diğ., 2009).

            Tecrübeler yoluyla lider geliştirme. Öğrenme ve gelişim psiklojisiyle ilişkili süreçler açık ya da örtük olarak  tecrübeyi-deneyimlemeyi, öğrenme sürecinin merkezine konumlandırmaktadır. Örneğin Skinner’ci (1989)  öğrenme kuramları “etki yasası”na dayanır. Bu yasaya göre davranış geçmiş sonuçlar tarafından yönlendirilir. Bir davranış geçmişte ödüllendirilmişse; pozitif pekiştirme olarak bu davranışın gelecekte de görülmesi olasılığı, yüksek olacaktır. Pek tabii ki öz yeterlik, keza tecrübeye dayalı gelişecektir. Bandura (1977,1986)  başarı duygusunun belli alanlardaki tecrübelere dayandığını; bu durumun bu alanlarda öz yeterliğin güçlenmesine  yol açtığını  belirtir. Bu ilkelerin, liderlik gelişme alanında da ilişkili ve uygulanabilir olduğu görülmektedir. Liderlik rollerinde başarılı tecrübeler, bireylerin başkaları tarafından lider olarak algılanmasına yol açmaktadır (Akin, 1987, Bennis, 1989; Kotter, 1988, 1990, Avolio, 2005). Atwater  ve diğ. (1999),  liderliğin yordayıcılarını araştırmış, bu amaçla askeri akademi ilk yıl öğrencilerinin (freshmen) bir dizi  zihinsel ve  fiziksel karakteristiklerini  sınamışlardır. Sonuçta geçmiş liderlik tecrübelerinin, liderlik düzeylerini en açık şekilde farklılaştırdığını bulmuşlardır. Zengin liderlik tecrübesi öz geçmişi olan öğrencilerin en üst liderlik düzeyine  sahip olduğu saptanmıştır. Benzer olarak Hall ve diğ.(2004), liderlik boylamsal araştırmasında, West Point adaylarından  lisede daha fazla liderlik tecrübesi olanların daha üst düzey başlangıç liderlik performansını gösterdiğini bulmuşlardır. Lord ve Hall (2005), tecrübe yoluyla liderlik geliştirmenin, süreç ve bilginin her ikisinde de kalite değişmeleri olarak betimlenebileceği sonucuna varmışlardır. Zira bilgi ve süreçler, beceriler olarak acemilikten uzmanlık düzeyine dek gelişme göstermiştir. Bu değişmeler, liderlikte genel yorumcu (heuristic) olmaktan çok hedefli, alan spesifik üretim  repertuarına sahip olmayı gerektirmektedir( Amit ve diğ., 2009).

            Ayrıca davranışlara yön vermede ve sosyal algılarda tecrübe dayanaklı liderlik bilgisi, zamanla bir liderin  öz- kavramı ile kaçınılmaz olarak bütünleşmektedir. Benzer olarak Sternberg (1981), sözsüz  bilgi (tacit knowledge) nosyonunun, bireye, gerçek dünya pratik problemlerini çözmede örtük bilgi  biçimi olarak yardımcı olduğunu vurgulamaktadır. Sözsüz bilgi, bireyin, gerçek tecrübeyi yaşamasıyla kazanılır. Tecrübeye dayalı bilgi, bireylerin yeni problemleri tanımlamasına imkan vererek performansı kolaylaştırır.  Tecrübe bireylere çevrede karşılaştıkları  yeni (novel) sorunları tanımlamaya da imkan verir; sonunda kazanılmış bilgi gibi işlevde bulunur.  Sternberg ve diğ. (1995) sözsüz bilginin  satış, banka  yönetimi ve papazlık işi gibi pek çok alanda  başarılı performans gösterenler arasında  bir ayrıma yol açtığını  bulmuşlardır. Sözsüz bilgi,  son zamanlarda askeri liderlik alanı araştırmasına da uygulanmıştır (Hedlund ve diğ., 2003). Bu bulgular alan spesifik sözsüz-sessiz bilginin bireysel liderlik tecrübesindeki farklılıkları açıklayabildiğini göstermiştir. Cianciolo ve diğ. (2004) bir tecrübenin, geçmiş tecrübelere dayalı anlamlı yeni bilginin yaratılmasını kolaylaştıran bir mentor olarak kullanılabileceğini savunmuşlardır (Amit ve diğ., 2009).

            Bu argümanlar  Argyris (1982), Argyris ve Schon (1996) gibi araştırmacıların görüşleriyle de  uyumludur.  Bu araştırmacılar buna, “eylem bilgisi (knowledge for action)” demektedirler. Bu bilgi, büyük ölçüde tecrübeye dayalı üretilmektedir. McCall ve diğ. (1988) birikimli tecrübenin,  örgütlerde liderliğin gelişimi ve işlevinde en kritik  faktör olduğu sonucuna varmışlardır. Onlara göre dünya, düşünerek, tasarlayarak değil; ancak eylemle kavranabilir. Ne var ki gerçek tecrübenin  bir başına her şey olmadığı; onun zamana göre farklılaşma eğilimi içinde olduğu unutulmamalıdır.  Bu nokta, gelişim psikolojinin bir bulgusudur;  örgütte liderlerin gelişmesiyle de ilişkilidir. Bazı çalışmalar geriye bakış (retrospektif) olarak yöneticilerin erken tecrübelerinin, örneğin   görev performansı ve çalışanları eylem göstermeye güdülemenin, liderler olarak kendi kimliklerini yaratmada en biçimleyici faktör olduğunu tespit etmişlerdir (Akin, 1987; Kotter, 1988; McCall et al., 1988; Zakay and Scheinfeld, 1993; in  Amit ve diğ., 2009) ).

            Amit ve diğerlerinin (2009) araştırması da  erken liderlik tecrübelerinin, büyük ölçüde  bireyin liderliğini şekillendirdiği  sayıltısına dayalıdır. Bu çalışmada,  özellikle de  gelişim psikolojisi açısından da önemli olan  liderlerin ilk tecrübelerinin,  onların liderliğini şekillendirdiği hipotezi,  işbirlikli  mülakat yoluyla sınanmıştır. Bu sınama  liderleri, lider olmayanlarla karşılaştırarak yapılmıştır. Çalışma, karma (mixed) araştırma olarak planlanmıştır. Nicel boyutta liderlerin, lider  olmayanlara göre   daha fazla tecrübeye sahip oldukları hipotezi sınanmıştır. Bu hipotezle tutarlı olarak nitel boyutta beyana dayalı tecrübelerin bireylerin lider olarak  öz algılarına katkıda bulunması sınanmıştır. Bulgular şöyledir: Liderlerin, lider olmayanlara göre gençliklerinde daha fazla liderlik tecrübeleri olduğu bulunmuştur. Bu tecrübeler liderlerin öz algısında, ayrıca da  liderlikte öz yeterliliğin gelişmesinde etkili olmaktadır. Psikolojik ve  davranış bilgisi birikimi, açıkça liderlik manifestosu ile ilişkilidir. Bu bağlamda çalışma,  kavramsal olarak liderlik gelişmesine, doğal tecrübeler, özellikle de hayatın ilk yıllarındaki tecrübeler yoluyla bilgi ilave etmiştir. Ayrıca araştırma, liderlerin seçimi sürecine, keza lider gelişmesine, bilginin uygulanmasına özellikle de yansıtıcı yöntemlerle bilgi sağlamıştır. Nitel olarak araştırma yöntem, kavram ve pratik olarak katkı getirmiştir ( Amit ve diğ., 2009).

              Allio’ya (2016) göre potansiyel liderler, zayıflıklara  daha az özen gösterirken  kimliklerini güçlendirmeye odaklanırlar; politik bir temel inşa etmeye çalışırlar. Zira takım dayanaklı gücün kaynağını bu sağlar. Pek tabii ki her hangi bir zanaatta ustalık, kasti ve adanmış uygulamayı gerektirir.  Çağlar önce Aristo, mükemmelliğe götüren yolu tanımlamıştır: Her şeyi  “yaparak öğrenmek” zorundayız; onları yaparak öğreniriz.  O halde  liderliği bir zanaat ya da sanat olarak ( bilim olarak değil) görmenin daha doğru olduğunu  düşünüyorsak iyi bir lider olmanın yolu  uygulama-pratik yapmaktır; bu  önkoşuldur. Çağdaş bilişsel kuram, mükemmel sonuçların, karmaşık görevleri yapmaktan; hataları tanımlamaktan ve  davranışı performans geliştirmeye uyumlu kılmaktan geldiğini belirtmektedir. O halde liderlik isteği, liderlik çözümlerine ihtiyaç duyan problemleri, çeşitli durumlara yol gösteren pratiği  tanımlamayı gerektirir. Bir benzetme olarak eğitim arenasında “iş temelli öğrenme (work-based learning (WBL)”, bir eğitimsel strateji olarak öğrencilere, gerçek hayat iş deneyimleri sağlayabilir. Böylece öğrenciler akademik ve teknik becerileri geliştirip uygulayabilirler( Allio, 2016).

            Görünen o ki istekli olma, fırsat, beceri, yetenek, liderliğin öncülleridir. Ancak zanaatı, tekrarlamadan pratik yapmadan öğrenmek  pek mümkün değildir. Kuramı öğrenmek, beceri kazanmak önemli; ancak bunları pratik yapma izlemelidir. Kısaca pratik yapmak, nasıl etkili bir lider  olunacağının anahtarıdır ( Allio, 2016).

 Liderlik Geliştirme Etkinlikleri

            Yüzyılın  inanılmaz hız ve içerikteki değişmelerini karşılayabilmenin yolu, pek tabii ki  öğrenme ve yetiştirmedir. Öğrenme yeniliklerden haberdar olma ve onları kazanmanın biricik yolu iken  yetiştirme  ve gelişme, büyük ölçüde  alandaki değişme ve gelişmeleri izleyebilmenin kendini  güncellemenin tabii yolu olarak görülebilir.     

            Örgütsel liderlik,  örgütler için  kritik önemde bir  konudur ne var ki  lider yetiştirme planları başarısız kalmaktadır. Shanley’e (2007) göre bunun asıl nedenlerinden biri,  yönetici ihtiyaçlarının, örgüt ihtiyaçlarına göre düzenlenmemesidir. Zira örgütler  deneysel öğrenmeye  pek  önem vermemektedir. Pek tabii ki  liderlik geliştirmesi, büyük ölçüde bireyin beceri ve yeteneklerinin iyileştirilmesiyle- geliştirilmesiyle gerçekleşir.

 Lider yetiştirmede, iyinin de iyisi olarak Harward İş Yayını Şirketinde Şirket  Öğrenmesi Başkan Yardımcısı ( Executive Vice President of Corporate Learning at Harvard Business Publishing )   Ray Carvey  örneği sunulur.  Onun küresel örgütler ve hükümetlerde  tüm düzeylerde liderlik geliştirme çözümleri anlamlıdır.   Ona göre   liderlik yetiştirmesi ile ilgili aşağıda kısaca tanımlanan anahtar boyutlar, tüm programlarda yer almalıdır; dolayısıyla çağdaş örgütler bugünün çevresinde başarılı olmak istiyorsa bu boyutlarda liderlerin yetişmesi gereklidir (Caprino,  2014):

            Bir liderlik zihniyeti (mindset) gelişmelidir (developing a leadership mindset). Liderlik gelişimi için yöneticiler, liderliğin temelde  yönetsel görevlerden farklı olduğu fikrini içselleştirmelidirler.  Büyük bir lider olma, görevleri ve işlevleri iyi  yönetebilme yanında nasıl davranılacağını da  anlama ve bunu  pratikte gösterebilmeyi gerektirir.   Pek tabii ki bu zordur; ancak öğrenilebilir.

            Öğrenme örgütü ile yetiştirme örgütü arasında büyük farkın oluşu. Yetiştirme programları spesifik becerilerin (zaman yönetimi, bütçe ve koçluk, gibi ) kazandırılmasına yöneliktirler. Ne var ki bu programların çok azı, iş dünyasıyla işbirliği içinde geliştirilmişlerdir ; gerçek iş etkisini ölçmezler.  Oysa yetiştirme örgütleri,  anahtar iş amaçları ile  pratikte yapılanlar arasında bir   birliktelik, tutarlılık  olması gerektiğini anlamada soyut öğrenme ötesine geçmelidirler.  Öğrenme ve gelişme girişimleri, dışarda işdünyasının neyi başarmaya gayret ettiği ile başlamalıdır. 

            İçerik kralsa bağlam kraliçedir. Öğrenmeyi bir örgütle ilişkilendirmede bağlam çok önemlidir. Bu nedenle öğrenmenin, örgütün ihtiyaçları bağlamında  doğru olarak kullanılması  ilişkili, ilgili ve anlamlı olacaktır. Liderlik gelişmesinin her örgütte  aynı olduğunu; aynı şeyleri öğreneceğini söylemek anlamlı olmaz. Örneğin yüksek büyümeli bir endüstride  liderin karar alması, oturmuş bir pazardaki  100 yıllık eski bir örgütte olandan farklı olacaktır.

Liderlik geliştirme, büyük ölçüde  örgütlerin sosyal sermayesinin geliştirilmesine odaklanır ve çalışanların beceri ve yeterliklerinin geliştirilmesine ağırlık verir  (Addison & Cunningham, 2009). Barlow’a  (2006) göre liderlik geliştirme, çeşitli ihtiyaçlara dayalı olarak  birilerini, belli bir noktaya, belli aşamalarda yükseltebilir. Bu aşamalar ve içerikleri şöyle özetlenebilir: Birinci aşama yeni bir role hazır olmadır. Bu, birey yetenekli olarak tanımlandığında şekillenir. Birey yükseltildikten sonra  değişme aşamasında karşılıklı değişime (excahnege) ihtiyaç duyar. Değişmenin  nasıl gerçekleştiği önemli değildir.  Son aşamada birey, gelecekte  kariyeri boyunca rol geliştirmede desteklenmeye ihtiyaç duyar. Bir vakıa olarak pek çok yönetici geçiş aşamasında başarısız kalmaktadır. Çünkü rol geliştirme için yeterli destekten yoksundur. Bazı tarama araştırmaları,  liderlik geliştirme ile ilgili aşağıdaki süreçleri ortaya koymuştur (Hammett, 2008):

           Örgütsel zorlayıcıların tanımlanması. Bu süreçte, örgütün vizyonunun,  performans amaçlarının ve bu vizyona nasıl, nelerle ulaşılacağının belirlenmesi önemlidir. Bunlara açıklık kazandırılmalıdır.

         Liderlik ihtiyaçlarının  tanımlanması ve önceliklendirilmesi.  Bu süreç büyük ölçüde  örgütün misyonuna odaklanır.   Örgütün ihtiyaçlarıyla tutarlı liderlik davranışları nelerdir?  Liderlik geliştirme örgütün kendi amaçlarını betimlemesine  ne denli yardımcı  olabilir? Gelişme planı ne türden örgütsel değişmelere ihtiyaç duymaktadır? Bu soruların  açık yanıtları olmalıdır.

Liderlik yeterliklerini örgütsel amaçlara uydurma.  Liderlik ihtiyaçları liderlerin yeterliklerine adapte edilmelidir. Bu, büyük ölçüde  lider yeterliklerine dayalı bir veri tabanını gerektirir.

 Seçilen çalışanların her birinin  yeterlik düzeyinin  belirlenmesi. Bu liderlik geliştirme etkinlikleri ile  saptanabilir.

Sunulan formatın gerçekleştirilmesi.  Gerekli format, çıktılara ulaşma planını göstermelidir. Burada  şu sorunun yanıtlanması gerekir: “Liderlerin yeterliklerine  ne gibi öğrenme olayları yardımcı olabilir?”

Görüleceği gibi bu süreçler  liderlik geliştirme için  spesifik  etkinlikleri gerektirmektedir. Pek tabii ki  bir etkinliklerin seçimi örgütün  amaç ve stratejilerine bağlıdır. Araştırmaya göre başarılı örgütler geniş bir liderlik geliştirme  etkinlikleri setine odaklanmaktadırlar(Amagoh, 2009.  Koçluk, geliştirme merkezleri, dönüt 360 gibi etkinliklerin  gelişme ile ilişkili olduğu bulunmuştur (McDowall & Mabey, 2008). Gerstberger & Snyder (2006)  ise  aşağıdaki liderlik geliştirme süreçlerini önermişlerdir(Beheshtifar ve  Vazir-Panah, 2012):

 Liderlik değerleme( valuation): Liderlik etkililiği için analiz aracının ve  dönüt 360 sisteminin uygulanması. Bu araçlar vasıtasıyla yöneticilerin  ve deneticilerin liderlik özellikleri hakkında  kapsamlı   veri üretilebilir.

 Liderlik yetiştirme  çalıştayları : Bir lider yetiştirme çalıştayı düzenlenerek  liderlik ilkeleri çalışılabilir. Liderliğin yaşantısal olarak-deneyimleyerek öğrenilmesinde ayrıca mentorlük, koçluk, mikro öğretim, eğitimde davranış modelciliği gibi  aracılardan söz edilebilir. Ancak burada araştırmaya göre liderlik geliştirmede başarılı  etkinlikler olarak  koçluk ve dönüt 360 sistemi(Beheshtifar ve  Vazir-Panah, 2012) aşağıda kısaca tanıtılmaktadır.

 Koçluk.  Koçluk bir yetiştirme ve  geliştirme aracı olarak  gerçek yaşamla ilişkili spesifik sorunlara odaklanır.  Koçluk, koçla  yetişen arasında bir dizi oturumdan oluşur. Koçluk yetiştirmeden  farklıdır. Yetiştirme genelde tek yönlü bir  süreçtir. Zira yönetici, çalışanlarını görevlerini yapma konusunda  yetiştirir; ancak   çalışanların  yöneticilerin beklentilerini   ne derecede gerçekleştirdikleri ya da başardıkları bilinemeyebilir. Koçluk ise iki yönlü bir ilişkidir. Bu ilişkide yetiştirilenler sonuçları gerçekleştirirken  yetiştiriciler   dönüt verir ve yetiştirilenlerin  etkinlikleri başarmasını sağlarlar. Süreç beklenen sonuçlar  gerçekleşene de sürer. Demek ki koçlukta başarı  örgüt ve  yetiştirenin ortaklığına dayanır; hedefi de  bireysel gelişme, öğrenme  ve performansa yardımcı olmaktır ( Downey, 2003).

             Dönüt 360 ( Feedback 360).  Gelişme odaklı performans değerleme ya da değerlendirme  örgütlerde hayatidir. Pek tabii ki  bir kaynağa ya da araca dayalı değerleme, gerekli  bilgiyi sağlayamaz.  Performans saptama, çoklu enformasyonu gerektirir. İşte  dönüt 360 ya da  çoklu değerleme,  bireyle ilgili, çoklu kaynaklardan gerekli bilgiyi toplama sürecidir.  Bireye ilişkin çoklu iç ve dış kaynaklardan (deneticiler, yöneticiler, astlar eş çalışanlar ve bazen müşteriler gibi)  elde edilen dönüt, pek tabii ki performans değerlemede   asıldır. Bu araç ayrıca  bireysel iş peformansı ile ilgili davranış ve yeterliklerin değerlendirilmesinde kullanılır (Beheshtifar ve  Vazir-Panah, 2012).

             Sonuç olarak  liderlik geliştirme, yöneticilerin örgütsel değerleri hayata geçirmek ve  örgüt performansını yükseltmek için  yeni bilgi ve becerileri  öğrenmelerine yardımcı  olur. Pek tabii ki  liderlik geliştirme; ancak  stratejik yönetimle ilişkili olduğunda yararlıdır. Yöneticiler  bu süreçle bireysel ve örgütsel düzeyde gerekli  gelişmelere ilkin bilinç elde ederler (Beheshtifar ve  Vazir-Panah, 2012).

Sonuç

İncelemeden şu sonuçlara ulaşmak mümkün görülmektedir:

 Liderlik kimliği, her ne kadar Drucker ( 1992),  liderin kişiliğinin  ve vasıflarının olmadığını  söylese de,  bireyin kimliğinin bir alt bileşenidir. Bu kimlik, bir lider olma ya da bireyin kendini bir lider olarak düşünmesiyle alakalıdır. Liderlik kimliği ya da kişiliği, liderin değer ve inançlarından, dil ve davranışından  oluşur. Lider kimliğinin gelişmesi,  liderlik gelişmesinde etkili önemli bir  bileşendir. Bu kimliğin  ayırt edici karakteristikleri var. Bunlar arasında; insan odaklı olma, değişmeye eğilim duyma, izleyenlerini güçlendirme, başkalarını esinlendirme, başkalarının ufkunu açma vb. sayılabilir.  

Liderlerin lider olarak kimlikleri, yeni zorlukları ( dinamik bir çevrede örgütlerinin performansını iyileştirmek, yetenekli  çalışanların bu liderliği paylaşmasına yardımcı olmak gibi)  karşılayabilecek olgunluğa ulaşmalıdır. Bunda empati, duygusal zeka, mütevazilik (humulity) ve cesaret gibi özelliklerin yardımcı olduğu görülmektedir. Araştırmaya göre lider kimliği geliştirme çok boyutlu bir süreçtir ve kimlik geliştirmenin anahtar üç boyutunu kapsamaktadır. Bunlar; sınırları genişletme (expanding boundaries), karşılıklı bağımlılıkları tanıma ve hedefin  farkına varma (discerning purpose)dır. İnsanlar yapay bir eşikten geçerek mükemmel bir liderlik dünyasına giremezler; aksine liderler olarak kendilerini anlamayı derinleştirip zenginleştirirler; kendi yaşam tecrübelerinde, kendi hızlarında bu üç boyutta olgunlaşırlar.

Liderlik bir roldür; yöneticilik de bir roldür. Bu demektir ki biri varsa, diğeri olmaz anlayışı doğru değildir. Örgütte her ikisi de gereklidir. Lider, yönetici ile karşılaştırıldığında belki de en temel farklılık, yöneticinin  işleri doğru yapması, liderin ise  doğru işleri yapmasıdır. Bu söyleme göre  yöneticinin rolü; örgütünü belirlenen  amaç ve politikalara göre yönetmek, kontrol etmek,  kural ve prosedürleri uygulamak, dolayısıyla örgütünü ayakta tutmaktır. Liderin rolü  ise  örgütüne  vizyon göstermek, bu vizyona nasıl ulaşılacağına rehberlik etmek; dolayısıyla değişim, yenileşme ve gelişme  olgusunu yönetmektir.  

İncelemeye göre liderlik büyük ölçüde  “öğrenilebilir” bir roldür.  Öğrenme olmadan diğer bir ifadeyle çevre olmadan liderliğin ortaya çıkması, gelişmesi ve başarılı olmasından söz edilemez. Takdir edilir ki kimi insanlar doğuştan  güçlü liderlik özelliklerine sahiptir. Ancak bu özellikler çevre,  dolayısıyla öğrenme  aracıyla güçlenir. Öte yandan “vermeyince Mabud ne desin Sultan Mahmut” söylemi de bir ölçüde doğrudur. Zira  güçlü liderlik özellikleriyle doğmayan birinin öğrenme yoluyla,  güçlü lider olması olasılığı da zayıftır. Bu kısa tartışma bile liderlikte hem  kalıtım hem de  çevrenin  önemli olduğunu gösterir niteliktedir.  

Lider yetiştirme ve geliştirme tarihinin   büyük ölçüde beceri kazandırmaya  odaklandığı görülmektedir. Oysa lider yetiştirme, beceri  kazandırmanın ötesinde  daha derinlerde öz-bilgi (self- knowledge)  sağlayıcı olmalıdır. Zira bu öz- bilgi, bireyin enformasyonu nasıl işleyeceğini, anlamı nasıl yapılaştıracağını kararlaştırır.

Öteden beri liderliğin öğrenilebileceği kabulüne dayalı olarak liderlerin üniversitelerde büyük ölçüde  akademik programlarla yetiştirilmesi uygulamaları sürdürülmektedir. Peki bu programlar lider hazırlamada ne denli başarılıdır? Bu soruya şöyle yanıt verilebilir: Öteden beri Batıda özellikle de Amerika Birleşik Devletlerinde lisansüstü programlarla  lider yetiştirmeye girişilmiştir. Bu günde bu uygulamalar sürdürülmektedir. Ne var ki bu programların başarısı kuşkuludur. Bu incelemeye göre liderlik öğretilemez; ancak öğrenilebilir. Bu söylem liderliğin öğrenen tarafından yaparak- yaşayarak  deneyimlemekle ( experiential) öğrenilebileceğini göstermektedir.  Aksi halde öğretici odaklı yaklaşımlarla liderliği öğrenmek pek mümkün olmamaktadır. Skinnerci (1981) öğrenme kuramları, Bandura’nın ( 1986) başarı duygusunun öğrenilmesi görüşü, Stenberg’in (1981)   sözsüz bilgi nosyonu, Argyris ve Schön’ün (1996)  eylem bilgisi görüşleri bu  anlayışı destekler niteliktedir.  Ayrıca araştırma, liderlik başarısı söz konusu olduğunda  görece daha erken gelişim döneminde  liderlik tecrübesi yaşayanların daha başarılı liderler olduklarını göstermektedir. Görünen o ki istekli olma, fırsat, beceri, yetenek, liderliğin öncülleridir. Ancak zanaatı, tekrarlamadan pratik yapmadan öğrenmek  pek mümkün değildir. Kuramı öğrenmek, beceri kazanmak önemli; ancak bunları pratik yapma izlemelidir. Kısaca  liderlik Allio’nun ( 2016) dediği gibi bir  bilim olmaktan çok  bir zanaat olarak görülmelidir. Zanaat da yaparak yaşayarak öğrenilir.

Liderlik yeterliği; strateji geliştirme, değişim yönetimi, pazarlık, eleştirel düşünme ve benzeri becerileri  kapsamaktadır. Bu beceriler öğrenilebilir; pratikle de geliştirilebilirler. Gene de başarı, liderin iletişim yeteneğine, örgüt rotasını açıklayan ve izleyenlere ilham veren bir hikaye anlatma yeteneğine bağlıdır. Liderler  güçlerini söyledikleri şeylerle, anlattıkları hikayelerle ifade ederler. Bu hikayeler birer allegori olarak  bugünden geleceğe, fikirlerin ulaşmasına hizmet ederler. Sonuç olarak liderler  araştırılmamış geleceği, yani nereye, nasıl gideceğimizi gösteren bir vizyonu aktarabilmelidirler.

Bu görüşler liderliğin öğrenilebileceğini; ancak bu öğrenmenin yaşantısal olması gerektiğini ortaya koymaktadır. Araştırmaya göre liderliğin yaşantısal olarak kazandırılmasında da dönüt 360 sistemi ve  mentörlük gibi etkinlikler işe yararmaktadır.

Yararlanılan Kaynaklar

Addison, Sue ve Cunningham, Gail (2009). Developing your management team. Industrial and Commercial Training, 38, 379.

Akin, G. (1987). Varieties of managerial learning. Organizational Dynamics, 16(2),  36-48.

 

Amit, K.,  Popper, M., Gal, R,  Mamane-Levy, T. ve Lisak, A. (2009). Leadership-shaping

          experiences: a comparative study of leaders and non-leaders. Leadership & Organization   Development Journal, 30 (4), 302 – 318.

 

Argyris, C. (1982). Reasoning, Learning and Action: Individual and Organizational. Jossey-Bass,San Francisco, CA.

 

Argyris, C. ve Scho¨n, D. (1996). Organizational Learning. Addison-Wesley, Reading, MA.

Baltes, M.M. ve Carstensen, L.L. (1991). Commentary. Human Development, 34(4),

256-260.

 

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (2), 191-215.

 

Bandura, A. (1986). Social Foundation of Thought and Action: A Social Cognitive View.

Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Barlow, L. (2006). Talent development: the new imperative? Development and Leadership in Organizations, 20, No: 3, 8-9

 Beheshtifar, M. ve  Vazir-Panah; Z. ( 2012). Leadership Development Activities .  International   Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 2 (7), 387-393.

 Bennis, W.G. (1989). On Becoming a Leader. New York: Addison-Wesley.

Burke, P.J. (2006). Identity change.  Social Psychology Quarterly, 69(1), 81-96.

Caprino, K. ( Aug. 1, 2014), Interview by   K. Caprino about What Great Leadership Training  Does Now That It Didn't 10 Years Ago. in Little Blackbook of billionaire secrets,

Chan, K.-Y. ve Drasgow, F. (2001). Toward a theory of individual differences and leadership:

understanding the motivation to lead.  Journal of Applied Psychology, 86(3), 481-98.

 

Cherniss, C. (2010). Emotional intelligence: toward clarification of a concept. Industrial

         & Organizational Psychology, 3(2), 110-26.

Chiaburu, D.S. ve Tekleab, A.G. (2005). Individual and contextual influences on multiple dimensions of training effectiveness. Journal of European Industrial Training, 29(8), 604-26.

 

Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D. ve Orr, M. (2007).

Preparing school leaders for a changing world: Executive summary. Stanford, CA:

Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute.

 

Day,  DV (2001) Leadership Development: A Review in Context. The Leadership Quarterly 11(4), 581–613.

Day, DV ve Harrison MM (2007) A multilevel, identity-based approach to leadership development.Human Resource Management Review 17, 360–373.

Day, D.V. (2000). Leadership development: a review in context. Leadership Quarterly, 11(4),

581-613.

 

Day, D.V., Harrison, M.M. ve Halpin, S.M. (2005). Building an integrative, adult lifespan theory of army leader development. Paper presented at the 20th Annual Conference of the Society for Industrial and Organizational Psychology Inc., Los Angeles, CA, April.

 

Downey, M. (2003). Effective Coaching. Thomson Texerer, 2nd ed., New York, NY. P. 1

DeRue, D.S., Ashford, S.J. ve Cotton, N.C. (2009). Assuming the mantle: unpacking the process by which individuals internalize a leader identity. in Roberts, L.M. and Dutton, J. (Eds), Exploring Positive Identities and Organizations: Building a Theoretical and Research Foundation ( 217-236).

 

Dulewicz, V. ve Higgs, M. (2000). Emotional intelligence: a review and evaluation study.

         Journal of Managerial Psychology, 15(4), 341-72.

Drucker, P.F. (1995). Gelecek İçin Yönetim: 1990’lar ve  Sonrası (F. Üçcan, Çev.) Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları No: 327. Ankara: Ajans Türk Matbaacılık S. A.Ş. (1992)

Emerald Group (2016). Leadership training and organizational learning The influence of transformational leaders .  Development and Learning in Organizations: An International Journal,  30(6), 27 – 29.

 

Fallon, Taylor, N. (2015).   5 Tips For Teaching Leadership Skills. Business News Daily, Asssistant Editor.

 

 Ford, J., Harding, N. ve Learmonth, M. (2008). Leadership as Identity: Constructions and

        Deconstructions.  Palgrave Macmillan, Aldersho.

Flippo, E.B. (1984). Personal Management. McGraw-Hill, New York, NY.

Goldstein, I.L. (1993). Training in Organizations. Brooks Cole, Pacific Grove, CA.

Ghosh, P.,  Joshi, P. J.,  Rachita, J.,  Mukherjee, U. ve  Ranjan, R.  (2011). Evaluating effectiveness of a training programme with trainee reaction., Industrial and Commercial Training, 43( 4 ), 247 – 255.

 

Hall, D. T., Otazo, K. L. Ve Hollenbeck, G. P. (1999). Behind closed doors: What really

         happens in executive coaching. Organizational Dynamics, 29, 39–53.

 

Hall, D. T., & Seibert, K. W. (1992). Strategic management development: Linking organizational strategy, succession planning, and managerial learning. In D. H. Montross & C.J. Shinkman (Eds.), Career development: Theory and practice (pp. 255–275). Springfield, IL: Charles C. Thomas.

 

Hall, R.J., Lord, R.G., Ritter, B., Swee, H.Y. ve Dubois, D.A. (2004). Nonlinear latent growth

        curve modeling of the development of leadership skills, Working paper. University of

        Akron, Akron, OH.

Hammett, P (2008). The Paradox of Gifted Leadership: Developing the Generation of Leaders. Industrial and Commercial Training, 40, No. 1, 8

 

Hedlund, J., Forsythe, G.B., Horvath, J., Williams, W.M., Snook, S. ve Sternberg, R. (2003).

         Identifying and assessing tacit knowledge: understanding the practical intelligence of

         military leaders.  The Leadership Quarterly, 14 (2), 117-40.

Hong, Y.,  Catano, V. M.,  ve  Liao, H.  (2011). Leader emergence: the role of emotional intelligence and  motivation to lead.  Leadership & Organization Development Journal, 32 (4 ), 320 – 343.

 

Joseph, D.L. ve Newman, D.A. (2010). Emotional intelligence: an integrative meta-analysis and cascading model.  Journal of Applied Psychology, 95(1), 54-78.

 Kotter, J.P. (1988), The Leadership Factor. The Free Press, New York, NY.

Locke, E.A. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organizational Behavior, 26(4),425-31.

 

Lord, R.G. ve Hall, R.J. (1992). Contemporary views of leadership and individual differences.

The Leadership Quarterly, 3(2), 137-57.

Maddalena; V. (2016). Leadership training for undergraduate medical students. Leadership in Health Services, 29 (3 ), 348 – 351.

 

Mayer, J.D. ve Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence?, in Salovey, P. and

        Sluyter, D. (Eds), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational

        Implications ( 3-34). New York, NY.: Basic Books.  

Nhien Nguyen, N. ve  Hansen, J.Q , (2016). Becoming a leader-manager: a matter of training and education. Development  and Learning in Organizations: An International Journal, 30( 6), 10 – 12

 

Robert J. Allio , (2016). Learning to be a leader.  Strategy & Leadership, 44 (4), 3 – 9.

Scho¨n, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions.  Jossey-Bass, San Francisco, CA.

 

Sternberg, R.J. (1981). Intelligence and non-entrenchment. Journal of Educational Psychology, 73 (1), 1-16.

 

The Wallache (2012). The Making of the Principal: Five Lessons in Leadership Training The Wallace Foundation.

 

Zheng, W. ve  Muir, D. (2015), Embracing leadership: a multi-faceted model of leader identity

        development .  Leadership & Organization Development Journal, 36 (6), 630 – 656.

 

Businessball.com, 2017.

Trainerbubble. accredited & affordable training course materials.    www.trainerbubble.com’dan 23 Mayıs 2017 günü indirildi.