BLOG- 6 ÖRGÜTSEL ÖĞRENMEDE ÜÇ DÖNGÜLÜ ÖĞRENME

ÖRGÜTSEL ÖĞRENMEDE ÜÇ DÖNGÜLÜ ÖĞRENME

Prof. Dr. Ali Balcı

 

            Derslerimizde örgütsel öğrenme bağlamında Argyris ve Schön’ün (1974)  “tek döngülü öğrenme” ve “çift döngülü öğrenme” kavramlarını öteden beri bilir ve tartışırız. Ne var ki bu makaleye konu olan “üç döngülü” ya da “üçüncü döngü” öğrenme kavramı konusunda aynı şeyi söylememiz pek mümkün değildir.  Bu yazı, Tosey, Visser ve Saunders’n (2011) “The origins and conceptualizations of ‘triple-loop’ learning: A critical review” başlıklı makalesinin büyük ölçüde özet çevirisidir. 

 Örgütsel öğrenmeyi Beeby ve Booth (2000, 81) davranışta ve onun  dayandığı  zihniyetlerde ve organizasyonun uygulamalarının tasarımında değişiklik olarak tanımlarken; Garavan,(1997)  ve  Gieseck ve McNeil, (1999) yeni bilginin geliştirilmesi ve davranış değişikliği olarak tanımlamaktadırlar (in AlHarrasi,2014). Bu tanımların  örgütsel öğrenmenin; sürekli gelişmeyi teşvik etmek ve örgütün hizmetlerini geliştirmek için yeni bilgilerin kasıtlı olarak kullanılmasını vurguladıkları anlaşılmaktadır. Bu makalenin yazarları da büyük ölçüde benzer olarak  örgütsel öğrenmeyi,  genelde örgütün   mevcut zihinsel çerçeveleri, normları, politikaları ve kurallarında eylem odaklı, rutin ve artırımlı (incremental) bir gelişme olarak tanımlanmaktadır.  Buna karşın bazı   örgütsel çevreler ve bilim adamları, nitel olarak farklı, ikincil bir öğrenme formunun gerekli olduğuna inanmaktadırlar. Bu form, günlük eylemler ve rutinlere dayanak oluşturan zihinsel çerçeveler, normlar, politikalar ve rutinleri değiştirmeyi amaçlar (Cope, 2003).

Birçok bilim adamı, örgütsel öğrenme kavramını bir ikilem içinde değerlendirmiştir. Bu ikilik farklı yazarlar tarafından çeşitli terimlerle ifade edilmiştir: Tek döngü ve çift döngü (Argyris ve Schön, 1974); alt düzey ve üst düzey (Fiol ve Lyles, 1985); birinci derece ve ikinci derece (Arthur ve Aiman-Smith, 2001); işletme ve keşif (Levinthal ve March, 1993; Mart, 1991); artırımlı ve radikal (Miner ve Mezias, 1996); ve uyarlanabilir ve üretken öğrenme (Senge, 1990). Bu ikili terimler farklı bakış açılarından kaynaklansa da örgütsel öğrenme konusunda, bunların karşılaştırılabilir öğrenme süreçleri ve çıktılarına atıfta bulunduklarına dair makul bir fikir birliği oluşmuş gibi görünmektedir. Böylece, Argyris (1999,  68) tarafından tanımlandığı gibi herhangi bir hata tespit edildiğinde ve bu hatanın sistemin altında yatan değerleri sorgulanmadan veya değiştirilmeden düzeltildiğinde , tek döngülü öğrenme gerçekleşir. Çift döngülü öğrenme ise  ilk inceleme ile saptanan  uyumsuzlukların,  sistemin altında yatan yöneten değişkenleri ve ardından eylemleri değiştirmek suretiyle düzeltilmesidir.

Bazı yazarlar, örgütsel öğrenmenin başka bir türünü tasarlamışlardır; bu konuda en belirgin terim de “üçlü döngü” ya da “üç döngülü” öğrenmedir (Flood ve Romm, 1996; Isaacs, 1993; Romme ve Van Witteloostuijn, 1999; Snell ve Chak, 1998; Swieringa ve Wierdsma, 1992; Yuthas ve diğerleri, 2004). Tipik olarak, bu terim, metaforik ve ilave olarak birincil ve ikincil öğrenme biçimlerine göre "daha yüksek" veya "daha derin" bir öğrenmeyi ifade eder. Bu düzeyin sahip olduğu özellikleri  temsil eden ya da ima eden metaforun  daha büyük bir anlam ve derinlik ifade ettiğine inanılır. Bununla birlikte, algılanan önemine rağmen, üçlü döngü öğrenmenin kavramsallaştırmalarının  birincil veya ikincil öğrenmeden nasıl farklı olduğunun veya bunlarla nasıl ilişkili olduğunun netleştirilemediği görülür. Örgütsel öğrenme bilim insanları arasında, üç döngülü öğrenme kavramının, Argyris ve Schön'ün yayımlanmış çalışmalarında açıkça yer almamasına karşın onlardan ilham alınarak geliştirdiği anlayışı hakimdir.

Üç döngülü öğrenmenin tanımı konusunda bilim insanları arasında sınırlı bir fikir birliğinin  olduğu; kavramın genelde tek ve çift döngüye göre konumlandırıldığı söylenebilir. Bilim insanlarının tanımlamaları arasındaki farkların,  kavramın ve ona ilişkin tartışmaların teorik temeller  ve ampirik testindeki farklılıklardan kaynaklandığı görülür. Bu durum, pek tabii ki öğrenmenin, örgütteki daha geniş baskılara ve zorluklara yanıt vermede oynayabileceği role ilişkin uygulayıcılarda kafa karışıklığına yol açabilmektedir.

Hawkins (1991), öğrenen organizasyonların ve öğrenmenin çift döngülü öğrenme yoluyla elde edilebilen ”etkililik” düşüncesinin ötesine geçmek için üç döngülü öğrenmenin gerekli olduğunu savunur. Hawkins bu nedenle Argyris'in düşüncesinde sınırlamalar olarak gördüğü şeyleri, aşarak veya ötesine geçerek ele alır. O’na göre bu sınırlamalar ya da eksiklik, stratejik düşünme ve operasyonel gerçeklere ilişkin farkındalıktır. Argyris ve Schön'ü (1978) de anarak Swieringa ve Wierdsma (1992, 41, 42), üç döngülü öğrenmenin , organizasyonun dayandığı yeni ilkelerin geliştirilmesi ihtiyacı   halinde ortaya çıktığını   tartışmış ve organizasyonun bir sonraki aşamaya geçebilir olduğunu savunmuşlardır. Benzer şekilde, Isaacs (1993, 30),  Argyris ve Schön (1978) ve Hawkins  ve diğerleri (1991) arasındaki diyaloğu ve yansıtıcı süreci kabul ederek üç döngülü öğrenmeye temel olan yeni bir paradigmanın varlığını öne sürmüştür. Ayrı bir perspektifte  gibi görünse de  benzer olarak  Nielsen (1993, 118), Woolman'ın etik meseleleriyle ilgili eylem öğrenme yöntemini zikrederek , üçlü döngülü eylem öğrenmenin , içinde bir davranışı yöneten değerlerin yuvalanabileceği sistemde, yerleşik gelenekteki bir değişimi içerdiğini  öne sürmüştür. Görünen o ki Nielsen (1993, 118) üç döngülü öğrenmenin Argyris ve Schön'ün ötesinde teorik bir ilerlemeyi temsil edebileceğini öne sürmektedir.

Özetlenirse; üç döngülü öğrenmenin bu ilk kavramsallaştırmasından, sözü edilen yazarlar tarafından Argyris ve Schön'ün tek döngü ve çift döngünün ötesinde ve onun üstünde bir öğrenme düzeyi olarak lanse edildiği anlaşılmaktadır. Bu anlayışta  özünde  temelde amaçlar, ilkeler veya paradigmada değişim vardır. Argyris ve Schön'ün çift döngülü öğrenme şeması mantıksal olarak  öğrenmeyi yöneten değişkenlerin düzeltilmesini içerirken, üçlü döngü öğrenme, yöneten değişkenlerin değiştirilmesini öngörür. Bu, Isaacs'in (1993, 30) atıfta bulunduğu “paradigma” olabildiği gibi Nielsen’in  (1993, 118) “yerleşik gelenek sistemi”ni  ifade edebilir. Görüleceği üzere bu kavramlaştırmalar açıklıktan uzak, iyi tanımlanmamış durumdadır.

 Alternatif bir kavramsallaştırma daha sonra Flood ve Romm (1996), Van Witteloostuijn (1999), Snell ve Chak (1998) ve Yuthas ve diğerleri (2004) tarafından yapılmıştır.  Bu kavramlaştırma  ilk kavramlaştırma  aksine öğrenme süreçlerine yönelik refleksiviteyi ve bu süreçlerdeki değişimi vurgulamaktadır. Bu düşünüme büyük ölçüde  Argyris ve Schön'ün "deutero-öğrenme" kavramını yansıtır. (1978, 27). Deutero,  ikinci veya ikincil anlamına gelen Yunanca “deuteros”dan gelmekte ve tek ve çift döngülü öğrenmenin nasıl gerçekleştireceğini gösterir durumdadır.  Tek döngülü öğrenme, performansın artan bir oranda iyileştirmesini öğrenmektir. Çift döngü öğrenme ise, yöneten değişkenler, değerler ve örgütsel eylemlerin altında yatan  normlar üzerinde düşünme ve sorgulama yapmaktır.  Ancak, daha sonraki çalışmalarında Argyris ve Schön (1996, 29) deutero-öğrenmeyi “örgütsel çift döngülü öğrenme”nin kritik önemde bir türü olarak belirtmişlerdir. Öte yandan Snell ve Chak (1998, 340) analitik bir yapı oluşturmak için hem Argyris ve Schön (1974) hem de Hawkins'e (1991) atıfta bulunarak öğrenen organizasyon için üç döngülü öğrenmeyi: “birlikte keşfetme—kolektif farkındalık (collective mindfulness)” olarak tanımlamışlardır.  Onlara göre üyeler kendilerinin ve seleflerinin öğrenmeyi nasıl kolaylaştırdığı veya engellediği ve yeni öğrenme için yapılar ve stratejiler geliştirdiğini keşfederler. Görüleceği üzere, Snell ve Chak (1998, 340) üç döngülü öğrenmeyi büyük ölçüde Argyris ve Schön'ün deutero-öğrenmesi ile eş görmektedirler.

 

Anlaşılabilir bir şekilde, dötero-öğrenmenin doğasıyla ilgili dikkat çeken karışıklık, diğer yazarlarda da görülmektedir. Örneğin, Thomsen ve Hoest (2001, 474) deutero-öğrenmeyi, üçlü döngü öğrenmenin ilk kavramsallaştırılmasına benzeyen çift döngülü öğrenmenin ötesinde bir uzantı öğrenme olarak tanımlarlar. Bu öğrenmede örgütün  varlığına temel olan  varsayımlar sorgulanır ve onlara meydan okunur.  Bu tartışmalara dayanarak bu makalenin yazarları, Argyris ve Schön'ün deutero-öğrenmesini, çift döngülü öğrenmenin ötesinde üçüncü bir "döngü" olarak görmedikleri sonucuna varmışlardır. Argyris ve Schön'e ek olarak Bateson da birkaç yazarı etkilemiştir. Isaacs (1993, 30), Bateson’un “öğrenme III”ünün  üç döngülü öğrenme olarak da adlandırılabileceğini öne sürer. Bununla birlikte, Bateson’un üç döngülü öğrenmesinin  yukarıdaki kavramlaştırmalardan farklılık gösterdiği görülebilir. Bateson’un öğrenme düzeyleri şöyledir:

 

Öğrenme IV,  Öğrenme III'te değişiklik yapılmasını öngörür;  ancak bu öğrenme, dünyada yaşayan  muhtemelen herhangi bir yetişkin canlı organizmada meydana gelmez.

 

 Öğrenme III , Öğrenme II sürecindeki değişimdir. Örneğin seçimin yapıldığı alternatifler kümesi sisteminde düzeltmeye gitmek  böyledir.

 

Öğrenme II,  'Öğrenme I sürecindeki değişimdir. Örneğin seçimin yapıldığı alternatifler kümesinde  düzeltici bir değişiklik yapmak böyledir.

 

Öğrenme I seçimin yapıldığı alternatiflerin   hatalarının düzeltilmesiyle yapılan  tepkinin   spesifikliğidir.

 

Öğrenme O, doğru ya da yanlış düzeltme yapılmaksızın gösterilen tepkinin  spesifikliği ile karakterize edilir.

 

Bateson'un (1979, 242) epistemoloji, bilme, düşünme ve karar verme süreçlerine odaklandığı  görülür. Antropoloji alanında çalışan Bateson  1940'larda yaptığı psikolojik deneylerde elde ettiği gözlemlerine  dayanarak, ön-öğrenme (proto-learning) ve deuterol öğrenme arasında bir ayrım önermiştir.  Argyris ve Schön gibi Bateson da sibernetikçilerden özellikle de Ross Ashby’den etkilenmiştir.   Argyris ve Schön de (1974, 1978, 1996), tek döngülü öğrenme ve çift döngülü öğrenme tanımları için Ashby'nin değişken ve parametre  değişken arasındaki ayrımını kullanmıştır. Bateson da bu bağlamda ön-öğrenme ve deutero öğrenme arasında bir ayrım yapar. Ancak  Bateson'ın ve Argyris'in ve Schön'ün fikirlerinin birbirinden ayrıldığı fark edilir.

Bateson, çerçevesini, Russell'ın öğrenme kavramının mantıksal tipleri teorisinden almıştır.  Bateson'un çerçevesinde, her bir yüksek öğrenme düzeyi, alt türdeki öğrenme örneklerini de  temsil eder. Böylece Bredo (1989, 36), örneğin araçsal koşullandırmanın   gereği,  yalnızca belirli uyaranlar arasında değil  aynı zamanda araçsallığın kendisi hakkında da ayrım yapmanın öğretilmesini önerir. Makalenin yazarlarına göre öğrenme III'ün örgütsel öğrenme teorisi ve pratiği için çıkarımları olan dört özelliği şöyledir:  (1) Bateson'ın, öğrenme III'ün araçsal takibi hakkındaki  şüpheciliği, (2) O’nun öğrenme III'e yaptığı vurgunun  dilin ötesinde olması, (3) öğrenme düzeylerinin yinelemeli organizasyonu ve (4) öğrenmede III’deki riskin yaygınlığı. Bu dört özellik kısaca aşağıda açıklanmaktadır.

İlk özellikle ilgili olarak Bateson, öğrenme III'ün bilinçli, araçsal araçlar  yoluyla elde edilebileceği fikrini sorgular. Bateson'ın, doğaya insan müdahalesi, kasıtlı sosyal planlama kapasitesi konusunda şüpheci olmak ve "biyolojik dünyanın karmaşıklığını ve ruhunu" bozulmadan bırakmak meselelerine müdahale (Lipset, 1980: 287) konusunda son derece pasif bir tutum sergilediği görülür. Yorks ve Marsick'in (2000) çalışmalarında öğrenme III’ün üretken (generative)öğrenmenin tahmin edilemez ve tanım gereği kontrol edilemez olduğunu; öte yandan  Huysman (2000, 87) yöneticilerin “geleceği tam olarak tasarlayamaz olduklarını belirtirler.  Benzer olarak  bu anlayış, örneğin, Swieringa ve Wierdsma'nın (1992) üçlü döngü öğrenmeyi organizasyonlar için bir gelişme aracı olarak görmesiyle de  ters düşmektedir.

İkinci konu ile ilgili olarak Bateson, Öğrenme III'ü, dilin erişiminin ötesine geçen bir şey olarak görür. Bu görüş, örneğin Swieringa ve Wierdsma'nın (1992) üçlü döngü tanımıyla çelişir. Bu noktada Bateson, bilinç dışının  ve estetiğin rolünü, öğrenmenin “temel   süreçler  ve bilinçli  düşünmenin  çifte katılımını gerektirdiğini söyleyerek belirtir. O'na göre "verili mantıksal bir tip, daha yüksek tipteki fenomenleri açıklayabilir."

Üçüncü konu ile ilgili olarak, Bateson'un öğrenme seviyeleri hiyerarşik olarak düzenlenmiştir; ancak Bateson bunun aşırı basitleştirme olduğunun farkındadır (Bateson, 1973).

Bateson'ın beş seviyesi içinde, daha yüksek öğrenme düzenleri, doğası gereği daha düşük seviyelerden daha üstün veya daha arzu edilir değildir; bu zorluklar öğrenmenin daha düşük seviyelerinin, daha yüksek seviyelerden daha az değerli olmasındandır. Bu "çok düzeyli değişime yaklaşımı, düşük seviyeden daha yüksek seviyelere doğru sırayla ilerleyen bir aşama teorisi değildir. Roach ve Bednar (1997, 674) Bateson'un düzeylerini, “öz yineleme düzenlemesi  (orders of recursion)” olarak adlandırdığını vurgular. Flood ve Romm (1996) da kısaca, öğrenmenin düzeyleri  arasında özyinelemeli bir ilişkiden bahseder.

Bateson'un kavramsallaştırmasından, yüksek dereceli öğrenmenin risk içerdiği ve organizasyonlarda dönüşümsel öğrenme için görünen açlığı gidermenin  bilgeliği olduğu sonucuna gidilebilir. Böylece Bateson (1973, 277), bir ölçüde  öğrenme III'e teşebbüsün psikotik çöküntü olarak tehlikeli olabileceğini' düşünmektedir. Zira bu öğrenmede benlik kavramının kendisinin terk edilebileceği söz konusudur. Belki Bateson, şaşırtıcı olmayan bir şekilde, “meleklerin ayak basmaktan korktukları yerlere koşan aptallar” kavramına atıfta bulunur (Bateson ve Bateson, 1988). Bu bağlamda yöneticilerin Öğrenme III'ü kontrol etme ve doğrudan etkileme girişimlerinin, benzer şekilde, istenmeyen sonuçlara yol açma olasılığının olduğu   (Roach ve Bednar, 1997; Tosey, 2005) ve derin örgütsel öğrenmeyi bırakmaya (Tsang ve Zahra, 2008) yol açabileceği söylenebilir. 

Yukarıdaki tartışmalardan Bateson'un öğrenme III'ünün; diğer üçlü döngü kavramsallaştırmalardan farklı olduğu, öğrenmenin, dönüşümün karanlık bir yanını ortaya çıkardığı, araçsal olmadığı, dilin ötesinde var olduğu ve özyinelemeli olduğu görülür.   Üç döngülü öğrenme kavramını ortaya koyan yazarların çoğunun  Bateson'dan alıntı yaptığı ve öğrenme III'e sempati duyuyor göründükleri (örneğin, Hawkins' (1991) görülür. Ancak makale yazarlarının, buna ikna olmadıkları görülmektedir. Zira Bateson'ın üçlü döngülü öğrenme kavramsallaştırması, yapılarla çelişmekte, bir danışmanlık teklifi veya daha derin bir stratejik düşünce biçimi olarak, yıkıcı olabilme potansiyeline sahip görünmektedir. Bu nedenle daha yüksek öğrenme düzeyleri aracılığıyla ütopik çözümler aramanın tartışılması önerilebilir.

 

Gerçekten de, Bateson'ın, Öğrenme III'ün risklerine yaptığı vurgu, birçok durumda, organizasyonların, dönüşümden çok öğrenme 0 veya öğrenme I'e ihtiyaç duyabildiklerini göstermektedir. Örneğin performansta önemli iyileştirmeler belki de hissedilen bir dönüşüm ihtiyacına direnerek genellikle mevcut yeterlilikleri gerektirebilir.

 

Örgütsel öğrenme literatüründe üç döngülü öğrenme, örgütsel öğrenmenin büyük ölçüde üçüncü düzeyini-derecesini belirtmek için var olan kavramların en öne çıkanı olarak görülmektedir. Üç döngülü öğrenme açıkça Argyris ve Schön'den ilham almış olsa da, onların yayınlanmış çalışmalarında açıkça belirtilmemiştir. Makale, Bateson'ı ve O’nun çalışmalarının örgütsel öğrenmedeki önemini göstermiştir. Görünen o ki Bateson'un öğrenme III'ünün,  dönüşüm arayışında olan örgütler için öğrenmenin daha yüksek derecelerini, aktif olarak deneyimleme ve sürdürmenin olasılığı hakkında sorular sorulmasına imkan verdiği anlaşılmaktadır.  Bu bağlamda daha yüksek öğrenme düzeylerinin her zaman  aktif olarak planlanamadığı ve mutlaka faydalı sonuçları olmayabileceği görülmelidir. En son olarak örgütsel öğrenme ve danışmanlıkta daha yüksek öğrenme seviyeleri için tek taraflı tercihe karşı dikkatli olunması önerilebilir. Son söz görünen o ki üç döngülü öğrenme üzerindeki tartışmalar sürecektir.

 

 

Kaynaklar

 

Tosey, P., Visser, M. ve Saunders, M. NK. (2011). The Origins And Conceptualizations Of ‘Triple-Loop’  Learning: A Critical Review. Management Learning,43(3) 291–307

 

AlHarrasi, N.(2014). Organizational Learning. Education, Business. https://www.slideshare.net/Nabhan_AL_harrasi/organizational-learning-36396759