BLOG- 12 ELEŞTİREL DÜŞÜNME

 

ELEŞTİREL  DÜŞÜNME

 

Prof. Dr. Ali BALCI

Eleştirel düşünme; mantıklı yargılama sanatı, analiz etme, değerlendirme, ayırt etme yeteneği, seçim yaparken aklını kullanma ve karar verirken düşünme olarak tanımlanabilir. Eleştirel düşünme, problem çözme ve muhakeme becerilerine, entelektüel meraka ve aktif öğrenmeye dayalı kararlar vermedir. Eleştirel düşünme; bir soruna belirli bir çözüm aramak yerine,  durumun tüm yönleriyle ilgili sorular sormayı ve  olası çözümleri eleştirmeyi amaçlar. Eleştirel düşünme problem çözme değildir (Alex, 2001; Carr, 2001). Zira eleştirel düşünme bir cevap aramaya odaklanmaz, oysa problem çözme doğası gereği bir cevap bekler (Enis, 1989).  Eleştirel düşünme, neye inanılacağına veya ne yapılacağına karar vermeye odaklanan makul yansıtıcı bir düşünmedir. Eleştirel düşünme, sadece başkalarının düşüncelerini değil, insanın kendi düşüncelerini de  eleştirmesidir. Eleştirel düşünme; karmaşık fikirlerle çalışma kapasitesi; makul bir yargıyı haklı çıkarmak için etkili kanıtlar bulma çabasıdır( Eggen ve Kauchak, 2006). Sonuç olarak eleştirel düşünme, kanıta dayalı sonuçlar çıkarma ve değerlendirme yetenek ve eğilimidir.

Bu tanımlardan anlaşılacağına göre eleştirel düşünme, bilgi biriktirme meselesi olmadığı gibi, özünde  eleştiri de değildir; aksine incelemek, objektif kriterlere dayalı dikkatli bir analiz yapmaktır. Benzer olmasına rağmen, eleştirel düşünme, özünde eğitim ve öğretimde güç sorununa odaklanan  eleştirel pedagoji de değildir. Eleştirel düşünme; analiz, sentez, problem tanıma ve problem çözme, çıkarım ve değerlendirme gibi rasyonel, üst düzey düşünme becerilerinin kasıtlı olarak uygulanmasını içerir. Görüleceği üzere eleştirel düşünme özünde Bloom’un düşünme düzeylerinin gerçekleştirilmesidir.

Bloom’un Düşünme düzeyleri

Bloom’un düşünce düzeyleri basit-alt düzey düşünme ve yüksek düzey düşünme düzeyleri olarak ayrılabilir. Bu bağlamda eleştirel düşünme becerileri; bilgi üretme yeteneği (alt sıra ya da düzey) ve davranışı yönlendirmek için bu becerileri kullanmak (daha yüksek düzey) olarak belirtilmektedir.

Bloom’un düşünme düzeyleri şöyle sıralanır (Bloom ve Krathwohl,1956; Anderson ve Krathwohl, 2001):

·       Bilmek-Hatırlamak,

·       Anlamak,

·       Uygulamak,

·       Analiz,

·       Sentezleme ve

·       Değerlendirme

Hatırlamak; listelemek, isimlendirmek, tanımlamak, etiketlemek, tarif etmektir.  

Anlamak; Zihin haritaları (ağlar), anahtar kelimeleri saptamak,  özetlemek, tartışmak, ayırt etmek, tahmin etmek, genellemek ve kategorize etmektir.

Bilgiyi uygulamak; Problem çözme ve  öğrenmeyi gerçek dünyada veya sınıf etkinliklerinde uygulamak, göstermek, incelemek ve  çözmektir.

Bilgiyi analiz etmek;  parçalara ayırmak, gerekçeli karar, mantıksal düşünme faaliyetidir. Bu argüman mantıksal olarak geçerli mi? “Sonuç nereden kaynaklanıyor, öncüllerden mi çıkıyor?” soruları analiz düzeyini gösterebilir.

Bilginin eleştirilmesi- değerlendirilmesi; nesnel, açık fikirli, esnek olarak  varsayımların kontrol edilmesini, önyargıyı kontrol etmeyi, ilk müdahale sistemini değerlendirmeyi, tavsiye etmeyi, karşılaştırmayı, sonuçlandırmayı, doğrulamayı içerir.

Sentez; Yeni fikirler üretme; eski fikirlerin yeni uygulamalarını saptama, düşünme, tasarlama, icat etme, yeniden yazma, yeniden düzenleme gibi etkinlikleri içerir.

Evrensel Entelektüel Standartlar

            Eleştirel düşünmeye,  evrensel entelektüel standartların uygulanması olarak da bakılmaktadır. Düşünme ve yazmanın bu evrensel standartlara göre yapılması, eleştirel düşünmeyi hayata geçirir.  Bu standartlar aşağıda olduğu gibi sıralanmaktadır ( Paul ve Elder, 2010, 2013):

·       Açıklık,

·       Netlik,

·       Kesinlik,

·       Doğruluk (accuracy) ,

·       Alakalılık-ilişkililik (relevance),

·       Derinlik,

·       Genişlik,

·       Mantık (etik)

Bu bağlamda eleştirel düşünme; entelektüel standartları gözeterek  düşünme kalitesini iyileştirmeyi içerir. Evrensel düşünme standartlarına, Bloom’un düşünme düzeylerinin ölçütleri olarak da bakılabilir. Örneğin anlama düzeyinden söz ediyorsak bu düzeyde düşünme üretilmesinde evrensel standartlara uyulması, eleştirel düşünmeyi sağlayabilecektir. Pek tabii ki Bloom’un diğer düzeylerinde de  evrensel standartlar,  ölçüt görevi üstlenebilir.

 

Eleştirel Düşünme Araç ve Teknikleri

Eleştirel düşünmeyi öğrenme ve öğretmede aşağıda sıralanan araç ve teknikler kullanılabilir (OAS/ITEN (2015):

·       Kavram haritası,

·       Öğrenci portföyü,

·       Yatay- yanal ( Lateral) düşünme,

·       Resmi/resmi olmayan yazılı ödevler veya kısa vaka çalışmaları,

·       Akıl yürütme becerilerini ve bilgiyi organize etme ve ifade etme becerisini içeren sorular,

·       Karmaşık problemler üzerinde diyalog kurma

 

Bunlar içinde açıklanma ihtiyacı duyan bazı araç ve teknikler aşağıda açıklanmaktadır.

Kavram haritası. Önemli kavramları belirleme, kavramların hiyerarşik ilişkilerini tanımlayan fiilleri kullanarak kavramları birbirine bağlama, önemli kavramların resmini önemli bağlantılar yapmak için kullanma olarak tanımlanabilir.

Kavramları tanımlama. Kavram, zihnimizde bazı resimler veya olaylar oluşturan bir kelimedir.

 Kavram sırasını belirleme; kavramları genelden özele doğru sıralayarak kavramlar arasında hiyerarşik bir çerçeve oluşturmaktır.  

Kavramlar arasındaki ilişkileri belirleme; kavramları şematik olarak satırlara bağlama ve ilişkileri tanımlama; kavramlar arasında çapraz bağlantılar oluşturmadır.

  Haritayı inceleme; haritanın anlamlı ilişkilerle hiyerarşik olduğundan emin olunmalıdır.

Sokratik seminer düzenleme. Öğrencilere ortak bir metin parçasını, ister roman, ister şiir, ister sanat biçiminde olsun, inceleme fırsatının verildiği bir etkinliktir. Ortak metni aktif olarak okuduktan sonra, açık uçlu sorular sorulur. Açık uçlu sorular, öğrencilerin eleştirel düşünmelerine, metindeki çoklu anlamları analiz etmelerine ve fikirleri net ve güvenle ifade etmelerine olanak tanır. Belli bir derece duygusal güvenlik, katılımcılar tarafından bu formatın olduğunu anladıklarında hissedilir. Sokratik seminer, çekişmeye (debate) değil,  diyaloga ve tartışmaya dayanır. Sokratik bir seminerdeki katılımcılar, birbirlerini dikkatle dinleyerek ve sözünü kesmeden saygıyla yanıt verirler.

Akademik konuşma becerileri. Başlangıçta İngilizce öğrenenlerin karmaşık akademik metinleri öğrenmelerini  desteklemek için oluşturulmuş bir metodolojidir. Çünkü eleştirel düşünme yetkinliklerini geliştirme potansiyeli nedeniyle, genel sınıflarda popülerdir ve giderek daha fazla öğretmen bunu bir sınıfta eleştirel düşünmeyi teşvik etmek için uygulamaktadır. Akademik bir konuşma alıştırması sırasında, öğretmen şunları sunar: Bir metin ve öğrencilere bu metni analiz ederken kullanabilecekleri bir dizi soru, ifade, ve hatta el hareketleri sunar. Sokratik seminerde olduğu gibi, öğrenciler bir dizi kural altında etkileşime girerler;  konuşmayı bir çekişme olarak değil, bir diyalog olarak sürdürürler. Akademik konuşma becerileri yöntemi, tüm konu alanlarında öğrencilere ve öğretmenlere yardımcı olan beş temel iletişim becerisine odaklanarak verimli akademik konuşma yapma imkanı sağlar. Akademik konuşma becerileri arasında; sentez etme, görüşlerin kanıta dayalı desteklenmesi, zor fikirlerin inşası, kendi ifadeleriyle açıklama (paraphrasing) ve detaylandırma, açıklama yer alır.

Proje tabanlı öğrenme. Proje tabanlı öğrenme (PDÖ), öğrencileri kritik öğrenme süreçlerine dahil etmenin başka bir yöntemidir. Proje tabanlı öğrenmede bir  lider olan Buck Eğitim Enstitüsü, PDÖ’yü; içinde “öğrencilerin, karmaşık bir soruyu, sorunu veya meydan okumayı araştırıp yanıt vermeleri konusunda uzun bir süre çalışarak bilgi ve beceri edindiği ve öğrendiği bir öğretim yöntemi” olarak tanımlamaktadır. Proje yürüten öğrenciler gerçek dünya sanat eserlerini, soruları, fenomenleri, tartışmaları veya olayları araştırıp, keşfederler. Projeler birbirinden  farklı olsa da, hepsinde  ortak bir nokta var: Proje titiz bir öğrenme deneyimi sağlar. Proje tabanlı öğrenme, derin bir kavramsal anlayış oluşturur ve öğrencileri yaşama, vatandaşlık ve işin taleplerine hazırlar.

      Hizmet öğrenmesi. Hizmet öğrenme- hizmet ederek öğrenme; anlamlı toplum hizmetinin öğrenme deneyimini zenginleştirmek, yurttaşlık sorumluluğunu öğretmek ve toplulukları güçlendirmek için öğretim ve yansıtma ile birleştirilmesi olarak tanımlanmaktadır. Amerika Ulusal Hizmet Öğrenim Takas Merkezi  hizmet ederek öğrenmeyi, akademik ve kişisel gelişim deneyimlerini kendi yaşamlarına uygulamaları için öğrencilerin toplum hizmeti faaliyetlerine- bizdeki sosyal sorumluluk projelerine kolaylaştırılmış araçlarla dahil edilmesi sürecidir. Hizmet öğrenme ders materyalinde öğrencinin öğrenmesini geliştirmeyi ve zenginleştirmeyi amaçlayan yaşantısal bir  eğitimdir. Yöntem,  stajlar ve işbirlikçi eğitim gibi diğer deneyimsel öğrenme biçimleriyle karşılaştırıldığında, öğrenci merkezli öğretime uygulamalı ve doğrudan olması bakımından benzerlik göstermektedir.  

      Yatay-yanal düşünme. Yatay düşünme, bir ölçüde  dikey düşünmenin karşıtıdır.  Dikey düşünme; analitik, dikkatli ve kesindir, bir problemin etrafındaki verileri alır ve mantıklı çözümler bulmak için tanımlanmış yöntemlerle analiz eder. Yatay düşünme, dikey düşünmeyi sınırlı düşünce süreci olarak görür ve  kasıtlı olarak onun dışında kalmayı seçer. Yatay düşünme;  Maltalı bir psikolog, doktor ve yazar olan Edward de Bono tarafından ortaya atılan bir terimdir. Bono, Yatay düşünmeyi değişen kavramlar ve algı ile ilgili düşünme yöntemleri olarak tanımlar. Yatay düşünmeye şöyle bir  örnek verilebilir. İki adamın beş fit derinliğinde bir çukur kazması iki saat sürmüştür. On adam iki saat boyunca çukur kazsaydı bu çukur ne kadar derin olurdu? Cevap 25 fit derinlikte görünüyor. Takdir edilir ki bir deliğin belirli bir boyutta veya şekilde olması gerekebilir, bu nedenle kazma işi gerekli derinlikte erken durabilir.  Bir çukur ne kadar derinse, onu kazmak için o kadar fazla çaba gerekir, çünkü atık toprağın zemin seviyesinden daha yükseğe atılması-kaldırılması gerekir. Toprağın çıkarılması için merdiven veya vinç kullanılmadan insan gücüyle bir çukurun ne kadar derin kazılabileceğinin bir sınırı vardır ve bu sınırın 25 fit ötesindedir. Daha derin toprak katmanlarını kazmak daha zor olabilir veya ana kayaya veya su tablasına çarpabiliriz.  Toprağı mı kazıyoruz? Kil? Kum? Her biri kendi özel değerlendirmelerini sunar. Köklerin ilk birkaç fitini kestikten sonra ormanda kazmak çok daha kolay hale gelir.  Kazan her adamın kürek kullanabilmesi için alana ihtiyacı vardır.

Görüleceği üzere yatay  düşünme, açık olmayan akıl yürütme ile ilgilidir. Fikirler yalnızca geleneksel adım adım mantık kullanılarak elde edilemeyebilir.  Problemlere yatay düşünmeyi uygulayan teknikler, düşünme kalıplarının yerleşik veya öngörülebilir düşünceden yeni veya beklenmedik fikirlere kayması ile karakterize edilebilir. Şu da hatırlanmalıdır; yatay düşünmenin sonucu olan yeni bir fikir her zaman yararlı değildir. Onun iyi bir fikir olması  genellikle daha sonra anlaşılır.

Altı düşünme şapkası,  Bono tarafından geliştirilen yatay düşünme stratejisidir. Strateji  sizi alışılmış düşünce tarzınızın dışına çıkmaya zorlar ve bir duruma daha kapsamlı bir bakış açısı edinmenize yardımcı olur.  Farklı düşünme tarzlarına sahip insanlar aynı sorunu farklı analiz edebilir, farklı sonuca gidebilirler. Her ”düşünme şapkası” farklı bir düşünme tarzıdır. Birçok başarılı insan çok rasyonel, olumlu bir bakış açısıyla düşünebilir. Başarılı olmalarının bir nedeni de budur. Bu insanlar öte yandan çoğu zaman, bir soruna duygusal, sezgisel, yaratıcı veya olumsuz bir bakış açısıyla bakmada başarısız olabilirler. Bu insanların, planlara karşı direnci hafife aldıkları, yaratıcı sıçramalar yapamadıkları ve temel acil durum planları yapmadıkları anlamına gelebilir. Benzer şekilde, kötümserler aşırı derecede savunmacı olabilir ve daha duygusal insanlar kararlara sakin ve mantıklı bakmayabilirler. Sonuç olarak altı şapkalı şapka tekniği ile bir problem, tüm yaklaşımlar kullanılarak çözülebilecektir.

 

Sonuç

Eleştirel düşünmeye,  bir 21. Yy. becerisi olarak tolumdaki her düzey vatandaş için gerekli bir vatandaşlık becerisi olarak bakılabilir. Akademiya söz konusu olduğunda kavramın  ne denli vazgeçilmez olduğu ortadadır. Zira akademiya eleştirel düşünmeyi kazandırma yeridir.  Eleştirel düşünmeye öz olarak Bloom’un düşünme düzeylerinin evrensel düşünme standartları ölçütünde hayata geçirilmesi- düşünce üretmede kullanılması olarak bakılabilir. Bu yazı odağında kavramın eğitim ve öğretime uygulanmasında, özellikle de öğreticilerin,  öğrencilerin eleştirel düşünme becerisini öğrenmesinde, sonra da gerçek yaşamlarında uygulama alışkanlığı kazanmasında yardımcı olması, arzu edilen bir durumdur. Bu bağlamda bu yazıda öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini öğrenmelerine yardımcı olacak bazı yöntem ve uygulamalar kısaca verilmiştir.  Ancak bunların daha geniş olarak ilişik bir blog yazıda konu edilmesini anlamlı buluyorum.

 

Yararlanılan Kaynaklar

 

Alex, F. (2001)  Critical Thinking: An Introduction. Cambridge University Press.

Carr, K. (2001) How Can We Teach Critical Thinking? Childhood Education 65(2),69-73

Anderson, L. W. Ve Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman.

Bloom, B.S. ve Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY, NY: Longmans, Green

Ennis, R. H. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational Researcher, 18(3), 4-10. 21

Kauchak, D.  ve  Eggen, P. (2014). Introduction to Teaching: Becoming a Professional, Fifth    Edition. Pearson Education,

OAS/ITEN (2015). Critical Thinking Toolkit. Inter-American Teacher Education Network Organization of American States.

Paul, R. ve Elder, L. (2010). The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools. Dillon Beach: Foundation for Critical Thinking Press.

 

  Paul, R. ve Linda Elder, L. (2013) Critical Thinking: Intellectual Standards Essential to Reasoning Well Within Every Domain of Human
Thought, Part Two.  Journal Of Developmental Education, 37(1 ),33-36.

 QAA (2008) The Framework For Higher Education Qualifications In England, Wales and Northern Ireland